1、2023 年第 1 期第 34 卷总第 174 期民族教育研究Journal of esearch on Education for Ethnic MinoritiesNo 1，2023Vol 34General No 174 收稿日期 20221215 作者简介 马鹏程，博士，西北师范大学国际文化交流学院讲师。基金项目 本文系中国外语战略研究中心 2022 年度“世界语言与文化研究”课题(项目编号:WYZL2022GS0009)的阶段性成果。赴阿拉伯国家中文教师社会文化适应探析马鹏程(西北师范大学 国际文化交流学院，甘肃 兰州730070)摘要 随着首届“中阿峰会”和“中海峰会”的举办，中文
2、助力中国和阿拉伯民心相通的作用将更具战略意义。赴阿拉伯国家中文教师是中阿语言文化交流工作的直接承载者，对阿拉伯社会文化的适应是该群体赴任后的首要挑战。本研究结合社会文化适应内外部影响因素和经典量表制定问卷，通过统计分析和访谈揭示了赴阿教师社会文化适应的整体样态、差异性并提出策略建议。具体而言，赴阿拉伯国家中文教师整体适应情况良好，但跨文化经历和知识技能的缺失使其面临各种困难。教师的适应障碍具有典型的阿拉伯特征，可被归纳为 6 种类型:社会治理适应、宗教习俗和观念制度适应、交友和自我表露适应、行事风格适应、环境和外出适应、语言和社交适应。在差异性方面，海外工作经历、知识技能、旅居时间的增加对适应
3、状态具有不同程度的积极作用，赴阿拉伯国家中文教师的社会文化适应存在较大的国别差异和微弱的人口统计学差异。通过区域型师资建设、社会支持网络和专业发展共同体、障碍类型和适应策略、风险管理可进一步促进赴阿拉伯国家中文教师社会文化适应和专业发展，保障国际中文教育工作的区域化开展。关键词 阿拉伯国家;中文教师;社会文化;适应;策略 中图分类号H195 文献标识码A 文章编号10017178(2023)010168092022 年 12 月，国家主席习近平出席首届中国阿拉伯国家峰会、中国海湾阿拉伯国家合作委员会峰会并访问沙特，中阿“文明对话共同行动”“青年成才共同行动”以及打造中海“语言文化合作新亮点”等
4、项目的提出彰显中阿文化交流事业的蔚然前景。中文助力中阿民心相通的作用将更具战略意义，国际中文教师则成为保障文化交流成效的中坚力量。从 1954 年我国正式向阿拉伯国家派遣首位中文教师起，赴阿教师已发展为一个值得关注的群体。一方面，在阿中文教师数量稳步提升。1958 年，埃及的艾因夏姆斯大学开创了阿拉伯世界设立中文专业的先河，当年聘请 2 位中国教师。1 截至 2019 年底，在埃及的中文教师已达 120 人。2 阿联酋中文教育“百校项目”实施当年便从我国招募近 200 名教师，疫情发生后转向本地华人补充教师，2022 年恢复面向中国的教师招募。同年，沙特计划在 746 所中学增设中文课程，师资
5、则是推进该计划的关键。可以预见，“后疫情”时期赴阿教师数量将继续增加;另一方面，教师赴阿途径及其身份日渐多元。2006 年之前，国内教师主要以海内外高校共建中文系的途径赴阿。2006 年阿拉伯国家第一所孔子学院落地黎巴嫩后，更多教师开始通过教师志愿者选拔赴阿工作。2020 年 9 月，我国第一所国际中国学校在迪拜成立，主要从杭州市选拔教师赴阿任教。如今，教师赴阿途径涵盖高校教师外派、孔子学院和孔子课堂志愿者选拔、阿拉伯本土中文项目师资选拔、中国国际学校的教师外派、在阿私立中文教育机构的教师招聘。教师身份类型多样，既可按教学对象分为各学龄段教师，又可按861DOI:10.15946/ki.100
6、1-7178.2023.01.003人事关系分为中国教育体制内教师、孔子学院专职教师和志愿者以及受聘于阿拉伯国家教育机构的“国际劳务型”教师。社会文化适应是教师立足异域环境、建立心理安全感并开展教学的重要前提，对此加以研究具有迫切性。较之其他地区，阿拉伯国家独特的社会文化环境使赴阿教师面临更为严峻的考验:亚非欧三大板块和热带沙漠气候交汇贯穿、突发事件频发、多语语境交叠、宗教信仰和风俗禁忌等令不少教师在赴任之初便措手不及。疫情暴发令阿拉伯国家医疗和教育系统面临巨大压力，挑战着教师个体的适应能力。将“赴阿教师”作为整体予以关注则具有必要性。近年来，一些阿拉伯国家教育部门开始组织阿拉伯区域性质的教师
7、培训，我国宁夏、甘肃等地也依托地域优势针对性地面向西亚、北非培养师资。其动因在于，由于自然环境、历史背景、人文氛围等方面的同质性，不同国别的赴阿教师面临相似的社会文化场域和适应问题。赴阿教师的社会文化适应研究将为特定区域的中文教育工作和师资建设提供参照。一、文献回顾社会文化适应常作为跨文化适应的构成受到关注，后者经由人类学、社会学、心理学等学科近百年的发展，已是理论基础深厚、范式和方法成熟、学科交叉现象突出的研究领域。根据本文关注的人群和区域国别，可从两方面进行文献回顾。(一)不同时间导向的跨文化经历者社会文化适应研究中短期跨文化经历者的社会文化适应研究围绕旅居者的适应障碍、适应构面及影响因素
8、、工作和学业表现等展开。“旅居者”概念由芝加哥学派华裔学者萧振鹏(1952)提出，指固着于自身文化传统，与东道国文化保持较大心理距离，倾向于尽快完成任务便回国的跨文化经历者，3 比如留学生、海外员工等。通过对留学生抑郁度和生活困难的量化分析，研究者首次将社会文化适应与心理适应区别开来，4 对此后近 10 年研究的元分析表明社会文化适应的特征在于社会学习、认知风格和行为方式的变化，社会文化适应量表(Sociocultural Adaptation Scale，简称 SCAS)的有效性得到验证。5 斯图尔特布莱克(StewartBlack)等学者的海外员工适应模型更强调外派任务导向、组织氛围、人际
9、互动、家庭等因素。6 国际中文教师属于典型的旅居者，黄宏(2002)较早论及该群体的“文化休克”“文化冲突”等社会文化适应问题。7 北京师范大学曾对中文教师的适应情况进行广泛调研，被调查的2233 位教师超过一半(51.8%)遇到过各种困难，比如语言障碍、经济问题等。8 沙宗元(2017)认为海外教师的跨文化适应事关中外文化交流和中文教育事业长远发展，而该群体适应问题突出，应给予足够重视。9 长期跨文化经历者主要包括跨国移民、难民等，研究主要围绕该群体的濡化过程、适应策略、身份认同展开。约翰贝瑞(John Berry)针对移民等“边缘人”群体在全球范围开展调查，从个体融入东道国的意愿和东道国移
10、民政策两个维度提出“整合”“分离”“同化”“边缘化”4 种适应策略。10 中阿之间的文化距离、疫情造成的社会区隔等都会令教师面临不小的濡化压力，随着旅居时间的增加，他们的适应策略也值得关注。(二)国际中文教育视域下的阿拉伯区域国别研究王文虎(1992)较早介绍了埃及中文教学概况。1 朱志平等(2021)和赵周宽(2007)分别从中文教育本土化进程和迪拜中文教学环境展现了阿联酋的中文教育背景。11 ，12 李宝贵和魏禹擎(2022)、陈宏等(2021)、刘娜(2020)对埃及中文教育的优化路径和区域示范作用、历史演进和现状、挑战和对策、教师跨文化适应进行了调查分析。13 ，2 ，14 随着“一带
11、一路”建设的推进，近年来阿拉伯作为整体区域的社会文化及中文教育前景引发学界关注。杨薇和郭可冉(2022)、梁宇和王太炎(2021)、廖静(2019)分别以“亚非”“中东”“海湾地区”为地域范围，研究内容涉及教师专业发展、发展中文教育的优势和劣势、中文教育对阿拉伯环境的适应性等。15 ，16 ，17 以上成果有助于明确赴阿教师的“旅居者”身份，揭示社会文化适应的规律、影响因素和测量方式，展现阿拉伯国家中文教育背景。但相关研究更多关注留学生和公司员工，近三年国际中文教师的跨文化适应研究屈指可数。此外，国际中文教育区域国别研究失衡现象突出，东南亚、东北亚和欧美国家较受关注，阿拉伯国家分布的西亚、96
12、1北非研究仅占“一带一路”沿线区域学术成果总量的不足 2%。18 以硕士学位论文为主的中文教师跨文化适应国别研究往往为全面展现跨文化经历忽略特定构面的深入探讨。本研究将通过特定人群、特色国家、特殊构面的跨文化适应考察，为阿拉伯国家中文教育工作提供参照。二、研究设计本研究关注的核心问题是:(1)赴阿教师社会文 化 适 应 状 态 如 何，存 在 哪 些 适 应 障 碍?(2)从社会文化适应的影响因素看，赴阿教师的适应水平有何差异?(3)如何根据具体适应障碍及其差异性提升赴阿教师的社会文化适应?本研究主要通过问卷调查收集资料，结合统计分析和访谈推导结论。(一)调查问卷的制定调查问卷第一部分为背景信
13、息，由可能造成社会文化适应水平差异的变量构成。根据社会学习理论，19 性别、年龄、经验等通过影响知识技能塑造个体对环境的感知和判断，而已有研究表明认知风格和行为方式的重塑是社会文化适应区别于其他适应构面的重要特征。社会支持理论认为，20 经济发展水平和社会治理程度、家庭等因素以社会支持的方式调节旅居者的适应状态。据此，问卷提炼出反映社会学习和社会支持的 8 项指标，代表社会文化适应的内部和外部两类影响因素。21 内部因素包括人口统计学特征(性别、年龄、婚姻状态)和知识技能(对阿拉伯语和阿拉伯文化的掌握程度)。外部因素包括旅居时间、国别、海外工作经历。问卷第二部分为社会文化适应经典量表SCAS，
14、该量表被用于各国旅居者的社会文化适应测量，题目表述和数量具有一定灵活性。研究者可根据旅居者的文化背景、所处情境对题目进行调整。5 与西方文化背景者不同，赴阿教师大多无宗教信仰且不涉及寄宿，本研究删减了“以自己的方式礼拜、祷告”“和寄宿家庭共同生活”等题目。另外，本研究根据教师的工作导向，将诸如“在课堂表达自己的想法”改为“在工作中表达自己的想法”。量表定稿由基于 SCAS 的 30 道题目构成，比如“适应当地宗教氛围和风俗”，要求教师在李克特 5 点量表上选择感受到的困难程度，得分越高说明对相应题目的适应情况越好。(二)研究对象与数据的收集处理研究对象包括在沙特、阿联酋、埃及、苏丹、摩洛哥等
15、10 个阿拉伯国家工作的一线教师。借助“问卷星”网络调查，本研究共回收有效问卷 150份(有效回收率 95.54%)。量表 Cronbach 信度系数为 0.932，说明调查具有良好的可靠性。本研究采用 SPSS 统计分析软件对数据进行描述性统计、因子分析和差异分析，分别对应社会文化适应的整体状况、问题构成和差异性。为了深入反映教师的适应问题及应对策略，笔者利用曾赴阿工作多年的优势，围绕教师的跨文化经历及反思、适应障碍、适应策略及其有效性制定大纲，重点对 13 位教师进行多次半结构化访谈，他们的赴任国家包括西亚国家阿联酋和沙特、北非国家苏丹和毛里塔尼亚。在征得同意的前提下，笔者对访谈进行了录音
16、和文本转录。三、赴阿教师社会文化适应整体情况及差异性(一)赴阿教师的基本信息和社会文化适应整体情况从人口统计学因素看，赴阿教师呈现以青年未婚女性为主的群体特征。65.33%的教师年龄在 2635 岁，未婚者超过一半，男女教师比约为1 3。赴阿教师大多处于第一或第二任期，工作时间 1 2 年和 2 3 年的教师分别占比 52%和20.67%。教师基本信息如表 1 所示:表 1赴阿教师基本信息统计(N=150)性别年龄分布婚姻状态工作时间男:41，27.33%女:109，72.67%2130 岁:66，44%3140 岁:55，36.66%4150 岁:20，13.33%50 岁以上:9，6%未婚:80，53.33%已婚:68，45.33%离异:2，1.33%不到半年:7，4.67%半年到 1 年:9，6%12 年:78，52%23 年:31，20.67%3 年以上:25，16.67%注:“工作时间”是指教师填写问卷时，在当前阿拉伯国家的时间。071海外工作经历方面，大多数教师(108 人，72%)赴阿前有不同国家的工作经历，其中涉及一个国家的有 70 人(46.67%)、2 个国家的有
