1、继续教育研究 年第 期高校继续教育课程思政建设的特色发展任俊圣陈玉婷（重庆城市管理职业学院 民政与社会治理学院，重庆）摘要：“课程思政”是协同“立德”与“树人”关系的新时代教育理念，高校课程思政建设的行为认识论、教育价值论、教学方法论已达成了教育哲学共识。基于教育管理的组织实施、基于教改动力的教学调试、基于方法更新的课程建设是高校课程思政建设的核心内容，其基本策略分别是“自上而下”“由外向内”“以点带面”。高校非学历继续教育课程思政建设正在起步，高校学历继续教育课程思政建设参照普通高等教育、高等职业教育的建设模式取得了高速启动、迅速推进的收益，但未能显现继续教育的特色而出现了同质化现象。高校继
2、续教育课程思政建设应该且可能获得特色发展，继而提升课程思政建设的质量并力求反作用于高校继续教育的总体质量。为此，根据高校继续教育的办学定位、学生群体、课程教学的特质分析，提出了高校继续教育课程思政建设的组织实施方法、教学改革策略、课程建设步骤的特色发展方向。关键词：高校继续教育；课程思政；教育管理；教学；课程中图分类号：文献标志码：文章编号：（）加强思想政治教育是各阶段、各类型教育的重要任务，是高校继续教育高质量发展的重要保障。“课程思政”是基于协同“立德”与“树人”关系以提升教学质量的新时代教育理念，课程思政建设是高校加强思想政治教育的重要举措。高校继续教育课程思政建设借鉴普通高等教育、高等
3、职业教育的建设方略和经验积极推进，在取得了借势成效的同时也出现了持续发展的困难，基于高校继续教育的特点、特征，“全面推进体现继续教育特色的课程思政建设”是应对该困难的总体思路。高校继续教育自身的质量保证是其课程思政建设的前提和基础，相应的课程思政建设是高校继续教育质量保证的固本举措，探索高校继续教育课程思政建设的特色发展路径有利于高校继续教育高质量发展。一、课程思政建设的教育哲学共识为了探索高校继续教育课程思政建设的特色发展路径，有必要对“课程思政”进行教育哲学阐释，明确“课程思政”的话语逻辑和课程思政建设的基本理论。“课程思政”的学术用语可溯及 年前后有关高校思想政治教育课程体系的相关研究；
4、同年，高校思想政治工作质量提升工程实施纲要（教党 号）中使用了“课程思政”一词。经长期的教育教学酝酿和学术研究积淀，“课程思政”首次以篇名主题词出现在官方文件高等学校课程思政建设指导纲要（教高 号）中，“课程思政”内涵的定型和建设举措的丰富均与思想政治教育互关、互嵌。“课程思政”是“思政课程”的用语倒装，是新时代各阶段思想政治教育的路径拓展和融合。中小学生的身份属性差异不显著，其思想政治教育的途径、课程、方法、内容以模式化的思路进行教育处理。大专院校学生因所属院校办学定位、所学专业特征、学历进度等方面均存在明显差异，思想政治教育应该扬弃模式化而具有差异和特色，“课程思政”的教育理念及其话语结构
5、是对思想政治教育效能的调试。高校课程思政建设是对“大思政”理念的具化和实践，是更新思想政治的教育目标、协调“立德”与“树人”的关系、将价值塑造融入知识技能的传递。（一）课程思政建设的行为认识论：教育目标的发展课程思政是教育管理支持下的组织化教学改革理念，是对新时代教育目标的更新和发展，“回应了新时代我国高校思想政治教育面临新课题的要求”。课程思政建设并不是非思政课程对思政教育内容的追加，而是高等教育课程体系在适度性、必要性的专业分化发展进程中的前提再认和再塑行动 思政素养是学业发展的基础和保障。课程思政建设通常以专业课程为主要建设载体，以专业课程的视角对专业内容进行价值再认，继而对专业内容的学
6、习形成行为激励和导向作用。课程思政建设并不是专业课程向思政课程的贴合，而是对非思政课程尤其是专业课程教育目标的更新和浓缩，通过思政教育实施路径的丰富和交融以更新专业课程的教育目标 从“知识技能”到“人的素养”，浓缩为“立德树人”的教育根本目标。（二）课程思政建设的教育价值论：立德树人的协调课程思政建设的理论价值在于重新审视并协调“立德”与“树人”的关系，提升思想政治教育的效果、效率。高校课程思政建设的实践价值在于保障大学生职业发展的人本取向，“课程思政的基点是要培养学生的主体性，培养学生的独立思维能力，使大学生获得全面发展”。思想政治教育并不仅仅是对人的思想的约束或匡正，更重要的是，通过“人为
7、”的教育路径获得“为人”的教学效果 先于职业实践构建职业发展的意义基础、先于道德危机构建道德保障，防范教育的单向度和片面化、维护职业发展的稳定和安全。此外，课程思政建设的实践意义不仅指向学生群体，也对教师、辅导员、教育管理工作者等具有职业反鉴意义 唤起教育工作者的职业反思、促进教育者自身的再教育，提高高校人才培养质量必然关涉教育工作者自身质量的同步提升。（三）课程思政建设的教学方法论：价值塑造的融入课程思政建设涉及多类行为体系，一般包括目标确立、组织实施、教学改革、课程建设、评价激励、保障支持等方面，建设的核心行为是教学方法改革和课程内容建设，基本问题是如何将价值塑造融入课程的教学改革、如何逐
8、步逐层推进课程建设。处理这些问题的一般方法是通过对“思政元素”的挖掘形成显露效果，将思政元素“有机融入”在课程教学中，基于思政元素的挖掘及其融入达成思想政治教育的课程体系构建和教学内容融合。总体上，课程思政建设是基于思想政治教育资源的供给对课程内容进行重构、对教学方法进行改革，在具体课程尤其是专业课程中搭建意义关联通道以融入“思政元素”，教学实施的方法论核心是将“思政元素”以适当的方式融入教学过程，融入的方法一般包括案例教学、历史阐释、行为分析、价值重组、反向警示等。二、高校课程思政建设的经验（一）组织实施方法：自上而下各类非思政课程本就具有学科自信、知识自足、技能自勉、职业自强等思想政治教育
9、效能，受具体课程细化、具化的教学任务限制及其主讲教师教育视角的影响，各类课程的育人效能为学科框架、知识体系、技能要求、职业目标所掩而消解或稀释。为了强化、凸显非思政课程的思想政治教育效能，各级教育行政管理部门以“自上而下”的模式进行唤起、调动和推进，形成了以“课程思政”为显性话语形态的组织化实施方法。“自上而下”的教育管理常以“意见”的形式进行发起，一般通过先行示范、项目支持、绩效激励等手段调动建设主体的关注和反思，激发其建设主动性和潜能。“自上而下”的组织方法浸染了课程思政建设中的教学处置方法，建设者从“学科专业”的关联视角对课程建设单位进行分类，形成了以专业特点为依据、以专业课程（类）为载
10、体的初级分类体系。“自上而下”的组织实施将课程思政建设理念和实践方法进行了整合，以整合后的形态为样本和框架进行经验传递和组织引领，提升了建设的效能。（二）教学改革策略：由外向内高校课程思政建设的改革动力不是教学实施过程中的内在“问题”或“议题”，而是思想政治理论课与非思想政治理论课 “各类课程”的协同需要，是基于思政课的外部视角对“各类课程”的功能调试和价值追加。再者，从教学内容重构的基本素材 思政元素的采掘方式来看，一般来自对未分化或半分化学科历史源头进行“挖掘”，或者寻求中介载体获得与思想政治教育资源的意义关联而进行“融入”。这两种教学内容处置策略的起点在于“外”学科历史远端或学业内容周边
11、，将外部资源接入当前教学内容中。总体上，作为综合教学改革理念的课程思政，其教学改革实施的动力方向和素材资源均是“由外向内”式的，教学内容的内生机制发育未能同步于外部环境的积极推进，潜藏着“外热内滞”的失调风险。（三）课程建设步骤：以点带面高校课程思政建设的基点是学科知识的系统性和技能技术的相关性，基于此，将思政元素融入知识传递、技能习得过程中，相应地形成了以课程的次级内容 知识点、技术技能模块为课程建设的初级样态。为了提升教师课程思政建设的意识和能力，提高课程思政建设的速度和效率，以知识点、技能技术模块为样态的课程建设思路难以胜任也不符合课程思政建设的发展要求。为此，在初级样态的基础上进行经验
12、积累和内容串联，以课程、课程类为设计单位的课程思政建设实践逐步形成，高校课程思政继续教育研究 .，建设从“课程部分”升级为“部分课程”。继之，根据学生所属专业性质差异进行分类设计，再以专业课程为主要载体进行建设推进并逐步覆盖公共课等其他课程类，高校课程思政建设逐步覆盖到所有的非思政课程而形成了“全课程”目标。由此，课程思政的课程建设由教学内容“点”向课程“面”的推进形成了常态化、模式化发展；继之，还有研究者提出了“课程思政到专业思政是高校思想政治工作创新发展和升级跃迁”、“将思想政治教育元素融入教材建设”的“教材思政”的判断和倡议，力图把课程思政建设的单位进行升级或扩展。三、高校继续教育课程思
13、政建设的同质化随着普通高等教育、职业教育的扩招，再者，大多地方高校、行业高校与业务单位的“脱钩”，“高校继续教育的相关要素趋于一致，学校办学特色逐渐弱化”，高校间的继续教育课程体系构成和课程内容趋同。“高等教育、职业教育与继续教育密切相关且有交融成分，党和国家也在积极倡导各类教育协调发展”，但是高校继续教育特色发展的思路和方法尚不明确。课程思政建设的核心内容是课程建设，高校继续教育课程思政建设与普通高等教育、高等职业教育具有课程“载体”的相通性，借鉴了课程思政建设的一般模式。（一）高校继续教育课程思政建设的发展滞后自 年起，主题化的课程思政建设陆续在普通高等教育、高等职业教育领域展开和深化，高
14、校继续教育课程思政建设相对滞后，其组织实施、教学改革、课程建设承袭了前两者的策略。相似的建设策略对高校继续教育的课程思政建设具有奠基意义，但是高校继续教育的生源身份、学习方式与普通高等教育、高等职业教育有明显差异，作为教学改革理念实践的高校继续教育课程思政建设应该且可能获得特色发展，继而保障课程思政的建设质量并力求反作用于高校继续教育的总体质量。（二）高校继续教育课程思政建设的同质化高校继续教育课程思政建设纵向承袭及现象考虑到“继续教育的内涵是在不断发展的，教育的对象、层次、类型和结构不断扩大”，可根据继续教育的较为稳定的学历变量将其分为“非学历继续教育”（社会培训）和“学历继续教育”。高校非
15、学历继续教育的教学设计常以“问题的解决”“技能的获得”为目标而贴近于业务专题培训和资格证书培训，教学组织一般不以“课程”为单位，课程建设难以横向贯通。高校非学历继续教育课程思政建设缺少“课程”建设基质和“思政”元素储量，课程思政建设的具体途径和方法有待进一步探索。高校非学历继续教育课程思政建设的样本极少，暂不能作为统计或综述研究对象形成总体结论。高校继续教育课程思政建设的初步成果集中在学历继续教育领域，但是高校学历继续教育领域课程思政建设移植了普通高等教育、高等职业教育课程思政建设的策略和方法，“学历继续教育承袭了普通学历教育的教学体系和教学模式”，这种承袭使得高校继续教育课程思政建设出现了同
16、质化现象 对高校课程思政建设一般模式的纵向承袭。高校继续教育课程思政建设横向雷同及现象从高校继续教育课程思政建设的横向比较来看，学校之间也出现了课程思政建设的同质性。从课程思政建设的价值论视角来看，课程思政建设是对“立德”与“树人”的协同，将“立德”与知识原理的学科知识体系关联、将“树人”与技术技能的职业领域贴合是一种课程思政建设的简化处理，由此，高校继续教育课程思政建设的优选、优先课程类型便倾向以学科知识类课程为主。根据教育部关于公布课程思政示范项目名单的通知（教高函号）的信息进行检索统计发现：在继续教育领域的 项课程思政示范课程中，以“概论”“原理”“学（科）”“基础”为题名属性词的示范课程有 个，由此可见，高校继续教育课程思政建设的先行示范大多选取了贴近基础学科的知识类课程，对技术技能课程的示范建设关注低、储量小，与继续教育的核心特质 职业情境关联较弱，学校之间、同类课程之间均出现了建设策略和成果的雷同现象。四、高校继续教育的特质及其课程思政建设的特色发展 在课程思政建设基本共识的基础上，高校继续教育参照普通高等教育、高等职业教育开展课程思政建设，获得了高速启动、迅速推进的收益。
