1、-87-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究史 威，张 静摘 要以初高中地理学科为示例，从教育目标的认知分类学和核心素养教育的理论建构契合中获得启示，以安德森修订的认知目标分类学二维模型为基础，建构了学科核心素养迁移转化（纵向贯通）的思维关系架构模型。该模型表达了学科核心素养一体贯通培育的纵向思维，通过使“态度”绑定“知识”和“能力”（综合表现为学科核心素养），植入“二维分类模型”，并以后者作为“支架”和“抓手”，学习主体认知过程能力水平由低阶向高阶的迁移，以及伴随的知识类型的迁移现象等，可带动学科核心素养的迁移转化和纵向提升，并借此为学科核心素养在纵向贯通上找到一个可实践操作的相似模
2、型或参照模式。关键词学科核心素养；纵向贯通思维；参照模式；课程转化作者简介史威，江苏第二师范学院地理科学学院，教授，博士（江苏 南京 210013）；张静，南京外国语学校河西初级中学，特级教师，中学正高级教师（江苏 南京 210019）。中图分类号G420 文献标识码A 文章编号1671-2277（2023）01-0087-08教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（以下简称意见）1明确界定了核心素养内涵是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，意见同时指出要“基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系”。它不仅勾勒了对
3、未来人才的“形象诉求”，阐明了人才培育的终极目标要求，而且提出了全面深化课改的方向指引，昭示着这将是一场牵一发而动全身的系统性教改工程。当前围绕“深化课改”所做的努力，如以学科核心素养为主线的课程标准修订2以及两套核心素养指标体系3的出台等，都是这一“系统工程”开始进入实质性阶段的体现。然而这仅是本次推进全面深化课改走向落实的起点，后续如何据此调适好相应的教学内容以及相匹配（有实效）的质量标准（含表现标准）、测评指标（含关键能力水平层级指标等）等，仍需要一个从理论到实践的多次循环的反馈检视过程；且两套核心素养指标体系的适洽对接还在探索中，但说到底，目前所做的努力都是为了促成真正解决核心素养的课
4、程转化这一中心任务。“课程转化”命题以“课程发展”研究为支撑，“课程发展”研究的成效将直接影响到“课程转化”的成败。很大程度上，当前所谓“课程转化”的实质其实就是核心素养下的“课程发展”问题，它正是我们目前面临的挑战和课题。4例如，在我国两套核心素养体系下讨论课程的转化（或发展），DOI:10.3969/j.issn.1671-2277.2023.01.009基础教育研究第35卷 第1期2023年2月Vol.35 No.1Feb.2023Journal of Tianjin Academy of Educational Science学报-88-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究除两
5、套体系彼此间的对接问题外，必然涉及学生核心素养与学科核心素养两个层面的素养横向统整和纵向贯通（学段连贯）的问题。具体而言，统整什么？如何统整？贯通什么？如何贯通？都是此次课改无法回避的系统性关键问题。虽然相对于学生核心素养的纵向贯通，学科核心素养的纵向贯通是一个相对下位的概念，但却是前者课程转化的前置环节以及课程转化的依托和抓手，然而即便是这一“相对下位”的问题，其本身也是一个相当复杂的系统性课题，它在学科核心素养课程转化甚至在核心素养总体框架体系构建中都是不可或缺的重要一环。因限于篇幅，横向统整问题另文阐述，本文着重就学科核心素养的纵向贯通问题展开讨论。为使讨论结果体现出可参照的价值或意义，
6、本文拟以地理学科为示例，其根本目的在于不仅为地理学科，更为其他学科核心素养在纵向贯通上找到一个可实践操作的相似模型或参照模式。一、中观层面理论研究的薄弱：当前核心素养纵向贯通研究中的问题当前，在核心素养研究领域，“纵向贯通”“纵向连贯”“垂直贯通”“垂直连贯”等概念基本相同，常相互替代使用，其主要指不同学段间核心素养的贯通或连贯培育问题，或可将其视为核心素养下学段连贯培育的一种课程教育策略。意见对此有明确要求，“修订课程方案和标准要增强整体性”，也就是要“强化各学段学科的纵向有效衔接和横向协调配合”，这个整体性当然离不开学段间的连贯或贯通。所谓“各学段学科纵向有效衔接”，其首要意涵应是指学科核
7、心素养的纵向贯通。林崇德5在谈及核心素养体系总体框架下各学段核心素养具体化时指出：“实现核心素养体系总框架在各学段的垂直贯通，是为了核心素养与各学科课程的有机结合搭建桥梁。”此话至少包含三层意思：（1）对于核心素养的实现来说，纵向贯通不可或缺，且应始于总体框架（顶层设计）；（2）各学段核心素养的具体化须通过各学科课程路径来实现（顶层设计需分解具体化）；（3）垂直贯通搭建的是核心素养与各学科课程间连接融通的桥梁。周文叶6在研究美国核心素养的课程转化时指出，课程转化的各种路径背后都遵循着纵向连贯一致和横向统整的课程转化原则，这反映出中外在核心素养课程转化上都视纵向贯通为应遵循的基本原则之一。我国自
8、意见出台以来，核心素养的宏观育人目标及其深化课改的大方向始终是明确的，如其宏观育人目标就是要培育适应终身发展和社会发展需要的“全面发展的人”，林崇德在中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”一文7中对此做了深入阐释，简单概括就是要塑造出新时代新型人才的形象。然而，尽管 意见已出台8年有余，且核心素养指标体系业已为广大教育者所熟知，但时至今日，核心素养中观层面的理论研究仍比较笼统模糊，思路不够清晰，策略也不够“接地气”，达不到与微观层面很好衔接的目的，难以起到指导微观实践的效果。同时微观层面（如课堂、活动单元、项目活动等）所谓基于真实情景的核心素养培育虽看上去蛮热闹，实则杂乱而少章法
9、，尤其缺少中观层面优质理论及其策略的指导和引领。这其中就包括鲜有指导学科核心素养纵向贯通的系统性课改实践理论和方法策略，更缺失学科核心素养纵向贯通可实践操作的参照模式或相似模型，由此造成事实上学科核心素养学段贯通理念与教学实践之间依然处于相互脱节的状态。考虑到深化课改的时间尚短、力度似嫌不足，取得成效仍需时日，但若不积极作为，尽快构建起核心素养中观层面清晰可辨的理论体系及其相应可操作的实践模式，尤其是淬炼出能够指导和引领微观实践的中观优质理论和策略，搭建起中、微观层面间的桥梁，固牢中、微观间的纽带，则必然会滞缓核心素养课程转化的进程，伤及核心素养总体框架落实的信心。因此，就未来不长的一段时期内
10、，核心素养研究势必要以中观层面对微观层面在理论及策略上的引领和指导以及相应可参考示范的模式建构，或者说中观与微观-89-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究层面的有效衔接作为今后着力研究的主攻方向之一。二、“教育目标分类学”与核心素养理论契合的启示2001年，安德森等对原布鲁姆教育目标分类学进行了修订，修订后的书名为布卢姆教育目标分类学修订版：分类学视野下的学与教及其测评。该修订版不仅从学习问题、教学问题、测评问题和一致性问题等对认知领域的分类学进行了全新的理解和阐释，而且明确将认知目标分成两个维度，即知识维度和认知过程维度。前者分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识（元
11、认知知识）；后者分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造等六级能力水平，共同构成认知目标的二维分类表（见表1）。8表1安德森修订的认知目标分类学二维表趋向于复杂化和抽象化知识维度由低阶指向高阶认知过程维度记忆理解运用分析评价创造事实性知识概念性知识程序性知识反省认知知识修订版分类学是在认知心理学对知识、技能和能力做了40多年深入研究，且认知心理学在心理学中处于支配地位的条件下编制的，因此相对于原布鲁姆修订版，其最大变化是接受了认知心理学的知识分类的思想。9换句话说，安德森所修订的“教育目标分类学”中的知识内容与认知过程的结合，是符合心理学迁移和转化过程的，遵循的是认知心理学的理论和逻辑。可以说，
12、认知心理学是站在建构主义的立场上，即学习者是在能动地建构知识、建构表象，尤其“情境认知”认知与思维是在境脉中展开的，是处于同环境的交往之中的。10并且，在课程取向上，由于“认知发展过程”强调学生内在心智模式的建构与发展，因此与核心素养培育过程也最为切近。11我们知道，核心素养滥觞于受西方哲学影响的一股专注于人的教育思潮。12作为一种教育哲学，已为国际教育理论界所普遍接受，根本上说它是建基于人本主义精神和价值观的，这也就是为什么意见中强调深化课改、立德树人必须深入回答“培养什么人、怎样培养人”之专注于“人”的基本思想动机和理论缘由。正如杨志成13所总结的，核心素养提出的本质是教育哲学的本体性回归
13、，由现代教育的知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论。余文森14对其内涵有比较完整的阐释：“素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本。”高伟亦指出：“所谓核心素养在其历史脉络中也就显示为人应该成为具有什么样的卓越品格和能力的人，即人之为人的内在规定性。”15进一步对比认知过程与核心素养培育两者的直接理论基础，即认知主义教育心理学和人本主义教育心理学，我们不难发现，虽然在对待学习主体原有知识经验以及情感、态度等非认知（非智育）性因素等方面存在不同的理解和考量，但在认同学习的内发性
14、和主动性、学习主体的内部心理过程、重视学习结果更注重学习过程、学习外部条件以内部认知规律为前提、学习乃学习者主动之意义建构、以学生及其学习为中心的教学、重视学习策略及元认知等非智育因素的作用等方面都具有相似或共性的特征，甚而包括相近似的建构主义逻辑等。当然，核心素养培育始于主体对事物的认知，这是核心素养培育的基本逻辑起点，且主要建基于人本主义教育心理学的核心素养培育，其所谓“这是可教、可学、可评价的，”16实则表明，其在立足于认知主义建构之上的认知过程中找到了它们彼此契合相印的思想路径和轨迹。-90-基于认知目标分类学的学科核心素养纵向贯通研究三、学科核心素养迁移转化：基于安德森的认知目标分类
15、学按照蔡清田17的表述：“学科核心素养，是指各教育阶段核心素养结合各学科理念与目标后，在各学科内的具体展现。”并且“学科核心素养是兼顾分教育阶段的进阶性与分学科的衍伸性概念，兼顾教育阶段循序渐进设计纵向连贯垂直关系的进阶性课程设计，学科核心素养具有定位学科课程发展主轴，引导学科课程发展的连贯的作用”。若从教育科学界定的“学力”概念出发，学科核心素养培育可以看作是学习主体“学力”培养的一个重要组成部分，那么“作为人类能力的学力是同学习者的主体的、内在的条件不可分割的；是在同人类诸多能力及其特性的整体发展的有机关联中形成的。学力是在其客体侧面（作为学习对象的教学内容）与主体侧面（学习主体的兴趣、动
16、机、意志等）的交互作用中，以其能动的力量，作为主体性、实践性的人的能力而形成的”18。也就是说，学科核心素养要真正产生“定位学科课程发展主轴，引导学科课程发展的连贯”的实际成效，必须具备一系列主客观、内外在条件。我们知道，高中学段是由初中学段主体学力提升发展而来，因而高中学段主体的整体认知能力势必显著高于初中学段，这一点毋庸置疑，并且作为学段一贯的事实规律它适用于学校开设的任何一门学科课程。然而，对于任何一门学科课程，由初中学段提升到高中学段都不可能一蹴而就，而是需要一个合理的迁移转化过程，即经“纵向连贯垂直关系的进阶性课程设计”的持续培育，且这一过程终究是要通过学科（课程）教学来完成。这是因为“学科教学在学校教育中处于核心地位，学科的设定是以教育目标为依归，以扩大和深化学习者的知识积累与变化为前提。学科教学根据学生的身心发展阶段及其能力发展实际，来组织体现知识体系和价值体系的教学内容”19。更何况，已有的教育理论和教育实践经验已经反复告诉我们，个体知识的习得和素养的培育都是一个持续连贯的过程，学科核心素养的培育自然不能例外。有鉴于此，作者以安德森修订的认知目标分类学二维表（表1）为基
