1、第 卷第 期 年 月北 京 教 育 学 院 学 报 收稿日期：作者简介：胡春梅，北京教育学院人文与外语教育学院副教授，文学博士，主要从事语文教学、教师专业发展研究。：新教师实践情境学习：特征、困境及破解胡春梅（北京教育学院 人文与外语教育学院，北京）摘 要：实践情境是新教师需要学会适应的真实的工作环境，实践情境的模糊性、复杂性与不确定性要求新教师提升知识转化能力，尽快将所学转变为所用。新教师实践情境学习是指新教师在工作情境中的一种社会文化实践学习，其关键特征有四个方面：从符号概念到具体经验，从“是什么”到“怎么用”，从分门别类到统整联合，从过度学习到多元呈现。新教师实践情境学习需要经历认识情境
2、、认知冲突、解决冲突、反思总结四个发展阶段。针对新教师在这四个发展阶段存在的实践情境学习困境，教师培训者可以通过创设真实情境、有指导的教学实践、透过实践情境的反思引导等策略，促进新教师的知识转化，提升新教师的岗位胜任力。关键词：新教师；实践情境学习；知识转化中图分类号：文献标识码：文章编号：（）入职阶段是一位新教师从大学毕业生到成熟教师的过渡阶段。一般而言，从职前教师到成熟教师需要经历三个阶段：第一阶段是知识的学习，主体是学生。学生首先要理解学科的概念、规则、事实和行动步骤等，并形成一定的认知结构，这是将来从事教师职业的知识基础。第二阶段是知识的转化，主体是新教师。新教师通过在实践情境中参与教
3、学工作，将学习过的陈述性静态知识加工转化为可以实际操作的程序性知识，这是一名合格教师应该具备的基本能力。第三阶段是程序性知识的自动化，主体是成熟教师。经过新教师的转化和应用阶段，教师逐渐对程序性知识的掌握和运用达到自觉状态，这是一名教师走向成熟期的重要标志。从职前教师成长为成熟教师的三个阶段来看，新教师阶段是非常重要的过渡时期。这一阶段新教师对于教育教学的认识和对教学方法与技能的掌握，为其未来的专业发展奠定了基础。从教师发展的角度看，这个阶段的教师除了知识的广度与深度要不断增加之外，尤为关键的是要将学过的理论知识适时、恰当地应用于教学，即完成知识的转化和应用。这就要求新教师在真实的工作环境，即
4、在实践情境中强化学习能力，也要求新教师培训者关注新教师实践情境学习具有哪些关键特征、经历怎样的发展阶段，新教师在教学实践中可能遇到什么问题，如何缩短理论与实践的距离，以及如何促进新教师实践情境学习以提升岗位胜任力等。一、新教师实践情境学习的关键特征及发展阶段 实践情境是新教师需要学会适应的真实的工作环境。进入教学现场的新教师们，需要从职前理论学习转变为入职实践操作，从职前正式学习环境中聚焦个人获得，转向为入职实践情境中更加关注个人与环境之间的互动，也即要尽快将所学转化为所用。在这一过程中，新教师的实践情境学习显得尤为重要。新教师的实践情境学习是“在工作情境中的一种社会文化实践学习”，可以有效促
5、进新教师与实践情境相互作用，使他们 第 期 胡春梅：新教师实践情境学习：特征、困境及破解将静态的理论知识激活，将以学科为中心的教学理论转化为以实践为中心的教学行为。（一）新教师实践情境学习的关键特征理论知识源于实践经验的总结与提炼，但是与复杂而多变的实践情境仍然有所不同。舍恩基于学生学习发展轴线的两极，从四个方面详细描述了理论知识进入实践情境后学习者认识的变化，这也彰显了新教师实践情境学习的关键特征。知识与实践对接：从符号概念到具体经验实践情境学习要求新教师不是简单地重复学到的概念，而是能够将概念与经验或行动联系起来。然而，从理论的符号、概念到实践情境中的具体经验，需要经过中介环节的对接、勾连
6、。新教师的实践情境学习就是要通过实践情境这个中介，将理论与实践对接，将学过的理论知识借由实践情境充分激活。因此，从符号概念到具体经验，是新教师认知的内推，是借由符号化的概念推演为实践情境中的真实经验，并在理论与实践之间建立联系的过程。在实践中调用知识：从“是什么”到“怎么用”学习者对于学习过的知识，不仅应知道其内涵和外延“是什么”，而且还应抓住其核心要义，并迁移运用于相似的情境，知道“怎么用”。实践情境的模糊性、复杂性和不确定性，可能使得新教师无法完全照搬学过的理论知识与优秀案例的做法。但是，新教师如果深刻理解了理论知识的核心思想以及优秀案例背后的教育理念与教育规律，即使在不完全相同的实践情境
7、中，也可以通过变形、补充、调整，形成新的教学方法。因此，从“是什么”到“怎么用”，是新教师认知的外推，是以实践为中心取代以知识为中心，将知识作为解决问题的工具。在实践中整合知识：从分门别类到统整联合实际情境的复杂性、不确定性和矛盾性，成为新教师专业教育适应实践世界的一大难题。舍恩指出，“在真实世界里，实践问题并非以良好结构展示在实践者面前。实际上，呈现在他们面前的根本不是问题，只不过是杂乱而模糊的情境。”新教师在职前学习期间见过的大多是条件齐全、有明确解决方法的问题，而在教学实践中不期而遇的则大多是缺少确定性条件、定义不完整、有多种解决方法的问题情境。实践情境学习要求新教师以实践为中心，为了解
8、决问题的需要，打破原有的学科界限进行知识重组、联合。因此，从分门别类到统整联合，也是新教师认知的外推，是为了实践情境中复杂问题的解决而对知识进行的重组、联合。在实践中创新知识：从过度学习到多元呈现实践情境学习要求新教师勇于走出理论学习的束缚，尊重实践的特殊性与多元性。在实践过程中，新教师不应对学过的观点与做法以膜拜的心态保持一成不变，而是要结合具体情境以批判的眼光和包容的心态，比照其他观点加以分析和整合，在解决问题的过程中演绎出新思路、新方法，因为已知的观点和做法只是对于规律和本质理解的初步探索。因此，从过度学习到多元呈现，体现出了新教师认知的灵活程度，要求新教师在具体情境中分析具体问题，并通
9、过知识重构解决问题。由上可见，在实践情境中，新教师需要运用已经掌握的理论知识组织实施教学实践，而这只有经过认知的内推、认知的外推和认知的灵活化才能够完成。理论知识只有与实践对接，并在实践中调用、整合和不断创新，才能转化为可操作的教学行为，促进新教师教育教学能力的提升。（二）新教师实践情境学习的发展阶段在实践情境中，新教师的学习是通过对原有知识更为广泛、全面、深刻、多样的理解，并针对当前情境的需要将各种知识重新整合与建构的过程。斯皮罗等人反复强调这一建构过程的双向性：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地被提取，而是
10、本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。也就是说，在双向建构的过程中，学习者必须积极参与学习，并使用先前的知识建构当前事物的意义，同时用具体实例的变异性重新建构先前的知识。那么，这一建构过程中的“当前事物”或是“具体事例”起到了什么作用？新教师在实践情境中是如何与情境互动完成知识转化和应用的？北 京 教 育 学 院 学 报 年刘徽在其著作大概念教学：素养导向的单元整体设计中曾引用诺丁汉提出的“学习深坑理论”，将学习划分为四个阶段。学习者经历了“清晰困惑清晰”的逐渐转变，最终通过思考解决认知冲突，并在反思总结的推动下达到新的认知水平，完成对先前知识的反思与超越。从知识转化的过程来看，新教师在
11、实践情境中的认知发展过程可以划分为认识情境、认知冲突、解决冲突、反思总结四个阶段（表），也同样经历了“清晰困惑清晰”的逐渐变化。最初的“清晰”只是表象，是新教师为了适应新的工作环境对学校、学生、教学绘制的初步画像。新教师虽然在方向、概念上似乎找准了，但在开始教学工作以后，其先前的知识与实践情境之间不断产生认知冲突，也就是许多新教师所表达的“越来越困惑”。这就需要新教师通过与情境的互动影响，重新建构其先前知识。而最终的“清晰”是在新教师经历了真实情境中的认知冲突、通过思考解决认知冲突后，在反思总结之中建构起学习者的元认知才达到的（图）。表 新教师实践情境学习的发展阶段与关键特征发展阶段关键特征从
12、符号概念到具体经验从“是什么”到“怎么用”从分门别类到统整联合从过度学习到多元呈现认识情境以概念认识情境分析情境特征依据情境需要选择知识以唯一观点认识情境认知冲突概念与经验脱节情境与知识无关联知识之间无关联观点与现实不符合解决冲突概念与经验相联系情境与知识建立联系知识之间建立联系分析、比照、整合其他观点反思总结知识应用的指涉性知识应用的条件性知识应用的整合性知识应用的多元性图 新教师实践情境学习的认知发展过程二、新教师实践情境学习的困境 根据新教师实践情境学习的关键特征，新教师在经历了认识情境、认知冲突、解决冲突、反思总结四个阶段的认知发展后，才能最终完成知识转化，胜任教学实践。然而，职前学习
13、的理论知识和职后的教学实践成为不能勾连贯通的“两张皮”，使得新教师的实践情境学习面临诸多困境。（一）认知情境阶段的困境在实践情境中，新教师认知发展的第一阶段是认识情境，即以理论学习的知识认识校园、认识学生、认识教学，在记忆的知识库里筛选出一些重要的概念。随着教学实践的增多，实践情境的模糊性、复杂性与不确定性不断显现，使得新教师逐渐出现理论知识与实践经验相脱节的问题。例如，新教师知道学情的重要性，但是在学生分组讨论时却没有巡场观察；新教师常常脱口而出“以学生为主体”，课堂上却充满了教师的讲授；语文学科的新教师都学习过文体特征，在教学时却把散文当成小说来教；等等。新教师之所以出现“说一套做一套”的
14、现象，是因为自身并不能将实践经验与概念、理论所指真正链接起来。（二）认知冲突阶段的困境面对模糊、复杂、不确定的实践情境，进入教 第 期 胡春梅：新教师实践情境学习：特征、困境及破解学现场的新教师们有很多需要克服的困难，从理论学习到实践运用会出现许多具体问题，其中比较典型的有：误以为上课就是读写好的教学设计，不能有效运用教育教学理论，以知识为中心而不太关心如何教学，热衷于坚持一成不变的教学理论与教学模式为了解决这些问题，新教师要么是完全照搬书本知识，导致无法与实践情境的特征与需求相符合；要么是因为找不到与实践情境相关联的知识，而使学过的理论知识成为无法调用的“惰性知识”。这就是新教师认知发展的第
15、二阶段，此时的新教师也坠入“困惑的深坑”。例如，来自中文专业的新教师都学习过文学理论这门必修课，一般都能说出文学理论包括哪些内容，但其中有不少新教师却不能将文学理论的专业知识作为语文教学文本解读的重要工具和方法。又如，新教师有大量观摩学习师父课堂教学的机会，但在最初也只会按部就班地模仿师父的行为，只有真正理解了其中的规律和方法，才能在自己的教学中灵活使用。（三）解决冲突阶段的困境出现困惑后，新教师可以通过自我思考、师父相助、同伴讨论等多种形式逐渐澄清自我认识，解决认知冲突，这是新教师认知发展的第三阶段。在这一阶段中，从符号概念到具体经验，多数新教师难以将概念与经验相联系；从“是什么”到“怎么用
16、”，多数新教师难以将情境与知识建立联系；从分门别类到统整联合，多数新教师难以将知识之间建立联系；从过度学习到多元呈现，多数新教师难以分析、比照、整合其他观点。例如，语文学科的新教师在师范院校学习期间，一般都学习过教育学、心理学、课程论、教学论、文学、语言学等多门课程。在语文学科的教学实践中，一篇课文的文本解读、教学设计、课堂教学、教学评价是一个整体，需要围绕课堂教学，整合多种学科的专业知识。因此，以实践目标为中心的知识之间的横向联系与纵向拓展，是新教师在实践情境中学习的重要内容。（四）反思总结阶段的困境多数新教师通过解决冲突提升了自我效能感，但还需要对整个过程进行梳理、反思、总结，才能通过具体情境中的认知冲突与解决，建构起对情境、策略和自我的认知，真正从理论学习“封闭的话语”走向对实践情境“深刻的理解”，进而实现认知的提升与超越。这是新教师认知发展的第四阶段。在这一阶段，多数新教师的反思总结还仅是停留在某个技术或能力层面，缺乏从符号概念到具体经验、从“是什么”到“怎么用”、从分门别类到统整联合、从过度学习到多元呈现四个维度对知识应用的指涉性、条件性、整合性、多元性等方面进行系统的自我审
