1、292 0 2 3.9学术减负提质增强素养（佛山市顺德区文德学校，广东佛山528308）教学探索范帅帅摘要：作业是教学的重要环节，是反馈教学质量的重要手段，也是评价和诊断学生学科核心素养水平的基本方式。义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）融入“双减”政策，新增了学科核心素养和学业质量标准。这一变化为作业设计提供了新的设计理路，中学语文的作业设计应立足“双减政策”，以学科核心素养为纲，兼顾学业质量，发挥出作业的教学评价功能。关键词：初中语文作业设计理路中图分类号：G633.3文献标识码：A文章编号：1004-6097(2023)09-0029-03DOI:10.13525/ki.bclt
2、.202309009作者简介：范帅帅（1993），安徽阜阳人，硕士研究生，广东省佛山市顺德区文德学校语文教师。研究方向：初中语文教学。新课标导向下的初中语文作业设计理路探析2023 年 9 月 语文教学通讯 Sep.,2023第 1270 卷第 9 期 Bulletin of Chinese Language Teaching Vol.1270 No.92022 年 4 月 20 日，义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）（下文简称 课标）正式面向社会公布。基于新的时代背景、新的教育导向，课标呈现出了新的变化：统筹衔接 普通高中语文课程标准（2 0 1 7 年版 2 0 2 0 年修订）
3、，新增义务教育阶段学科核心素养和学业质量标准，将“双减政策”融入了 课标。具体来说，课标强调素养导向，开始注重培育学生终生发展和适应社会发展所需要的核心素养。而学业质量标准的研制，明确了“为什么教”“教什么”“教到什么程度”，强化了“怎么教”的具体指导。1 此外，作业是教学的反馈环节，是评估教学质量的重要措施，也是评价和诊断学生学科核心素养水平的基本方式。要想贯彻落实“双减政策”，就必须减少作业量，减轻学生的作业负担。为此，中学语文作业的设计应立足“双减政策”，以学科核心素养为纲，兼顾学业质量，积极发挥作业的教学评价功能。一、立足“双减政策”传统的语文作业设计往往以“读书”“抄词”“背句”“练
4、题”等机械训练的形式为主。这样的作业极大增加了学生的学业负担，与“双减”政策背道而驰。“双减政策的落地实施标志着减负治理开始走向学校教育、校外教育协同治理的格局，这是教育综合改革深入推进的重大政策创新。”2在每学期教学时数固定的情况下，作业量直接决定了学习负担。“双减”政策着眼于中小学生的身心发展规律，明确课内教学提质增效，严控随意性、盲目性、机械性的作业，减少重复、机械的读抄背练，减量提质，调控“质”“量”平衡。（一）控制作业总量很多教师布置课后作业的意图不清晰，作业形式也没有与学生的能力培养挂钩，仅将之视为课内作业的延伸追加，错误地认为作业量等同于学业质量。事实上，“教师不应把课后作业当成
5、课内作业的追加”3，课后作业是课堂学习的拓展与延伸，以巩固知识、深化思维能力为主要目的。教师应通过丰富多彩的教学活动，提升课堂教学质量，降低302 0 2 3.9学术学生课后复习、巩固知识的需求，避免“课堂走神一分钟，课后补习一小时”，减少学生作业量，将学生从“题海”中解放出来。（二）提高作业质量当下的语文作业缺乏思维进阶性作业。机械重复的抄写枯燥乏味，既增加了学生的负担，又降低了学生的语文学习兴趣。另一方面，教师过度依赖市场上的教辅资料，很难保证作业质量。在“双减”背景下，语文作业设计应紧扣教学内容，以口语交际活动、综合性社会实践或课外阅读等形式替代抄写作业，帮助学生养成正确的语文学习观，在
6、缓解学生厌倦情绪的同时，以丰富多彩的语文学习形式提升学生的学习兴趣，促进学生语文素养的落实。二、聚焦语文学科核心素养“核心素养是借鉴新时代国际教育改革成果而提出来的概念，指学生通过学科学习所应达成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”4语文学科核心素养是核心素养兼顾语文学科育人特性以及相应学段的学生心理认知发展规律特点，在语文学科上的具体表现。义务教育阶段语文学科核心素养内涵包括：“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个层面，体现了对义务教育阶段学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求。5课标 导向下，语文教学的质量评估标准不再是“会做题”“考高分”，而是语文学科核心素养的综合
7、测评。基于此，语文作业设计应聚焦语文学科核心素养的内涵，呈现语言运用能力，兼顾思维和审美能力的培养，同时结合教学内容或其他教学契机，将优秀传统文化有机渗透学生校园、家庭、社会生活，培养学生的文化意识，增强文化自信，自觉承担文化传承的责任与义务。作业设计是课堂教学中重要的一环，也是培养学生核心素养的兜底环节。核心素养的提高有助于学生更好地完成作业，两者相辅相成，相互促进。（一）设置基础型作业，践行语言运用基础型作业指向语文学科的基础知识，主要包括字音字形、词义辨析、诗词鉴赏、文言实词和虚词含义等知识的积累、归纳与记忆，是提升学生语言文字运用能力的基础。知识是学科学习的根基，语文学习活动离不开语文
8、知识，基础性作业以学科知识的迁移、运用为载体，主要以书面的形式出现，比如字音字形的填写、文学常识的填空、诗词名句的默写、文言翻译、写作等，考查学生对语言文字的识记程度和运用能力。基础型作业能加强语言文字训练，帮助学生夯实基本的语言知识，提升学生正确、熟练、有效地运用语言文字的能力。语言运用是语文核心素养的基础，核心素养提及的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。如教学 消息二则 时，在学习完消息的概念、文体特征、语言特点等基础知识后，教师可以设置学写消息的基础型作业，践行语言运用，锻炼学生的语用能力。（二）设置探究型作业，发展思维能力“探究型作
9、业是指学生独立探究问题,解决问题，从而获得新的体验和发现的作业形式。”6教师设计探究型作业，首先应明确探究的主题，在选择研究主题时应以教材选文为核心，由此外延，关联学生生活，选取有研究价值、贴近学生生活、学生感兴趣的主题。其次，应切实发挥教师的主导作用，为学生提供科学的研究方法，关注学生的探究过程，对研究过程中的偏差和障碍，应及时予以纠正和点拨。最后，应灵活设计探究成果的呈现方式，如小组汇报、故事分享会等，在丰富成果展示形式的同时，拓宽学生思维，提高学生参与的积极性。如教学 狼一文时，在学生完成掌握文中实词、虚词含义，厘清故事情节，理解故事折射的道理等基础教学目标后，教师可设置如下探究型作业：
10、“课后搜索有关狼的成语，并查找相关资料，挖掘这些成语背后的故事；梳理这些成语，并思考在中国传统文化中，狼的形象是怎样的？你又是如何看待传统文化中 狼 的形象？”学生围绕主题自主探究，在探究的过程中搜集信息，思考分析，归纳概括，这有助于学生逻辑思维、辩证思维的养成，也有助于增强学生思维的敏捷性、深刻性和批判性，提升思维品质。（三）设置开放性作业，培养审美创造能力课标 对学生的审美创造能力提出了新的要求，凸显了语文课程的审美教育价值。语文课程的审美，是以语言文学作品作为审美对象，结合学生的生活、阅读经验，发挥主观想象，对文本进行假设、推想、创造再加工的过程。审美过程包括准备、观照、效应和外化等四个
11、阶段，7即选择语言文学312 0 2 3.9学术作品，生成阅读体验、审美感受，审美感受的理性鉴赏，运用语言文字表达美、创造美。审美创造是审美过程的落脚点，是学生在形成审美体验的基础上，充分发挥主观能动性，在语言的应用中展示个性“美”。核心素养背景下，作业设计要想充分发挥学生的主体性，就必须设计更为合理的开放性作业，使学生的个性、积极性、创造性得到释放。如教学 我的叔叔于勒 时，教师可以设置续写故事的开放性作业：“假如菲利普夫妇在船上发现已经成为百万富翁的于勒，他们会有怎样的表现呢？”这一作业考查学生对人物形象的理解程度，同时也能发挥学生的主观创造性，培养学生的审美创造能力。（四）设置实践性作业
12、，培植文化自信课标强化了语文课程的育人导向，将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化有机融入了课程内容，增加了语文课程的文化要素，增强了语文课程的人文底蕴。在教学中，为了促进学生对中华文化的认同，培植文化自信，教师还应依据语文课程综合性、实践性的属性，设计实践型作业，让学生在实践中加深对传统优秀文化的认识，同时逐渐内化课程中的文化要素，自觉认同并积极传承中华优秀传统文化、社会主义先进文化、革命文化，适应当代社会的发展需要。如 核舟记反映了中国古代雕刻艺术的卓越成就，在设置作业时，教师可以采用实践调研的形式，让学生去发现身边的非物质文化遗产，实地考察，做好记录，撰写报告，并和同学分享交流，
13、进一步加深对非物质文化的认识，树立文化自信，认同并积极传承中华优秀传统文化。三、发挥过程性评价功能作业是教学活动的反馈环节，反映着学生学业质量，也是教师检测自身教学效果，学生了解自己学习效果的重要工具。“过程性评价是对学生学习过程中的方式方法、学习表现、学习效果及与学习相关的非智力因素等情况加以评价。”8过程性评价考查学生在阶段性的语文学习过程中呈现出来的学习态度、学习效果，是呈现所学知识、技能、方法和能力的重要环节。教学诊断是过程性评价的主要功能，作业是过程性评价的载体。教师要通过作业来诊断学生在过程性学习中获得的知识表征问题，即学生的知识积累、知识迁移、应用能力等。对作业完成情况的过程性评
14、价，能将学生存在的问题进行分类，进而确定学生的掌握程度。美国学者布卢姆将认知教学目标从低到高依次分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。9教师设计作业时应根据不同层次的教学目标设计不同类型的作业。知识层次侧重语文基础知识的记忆与巩固，可设置背诵、默写之类的作业；领会层次强调所学内容的理解，可设置复述故事情节、概括文章主题思想之类的作业；应用层次是知识的迁移，可以设置学写人物的作业，将课本中人物塑造的技巧应用到写作中；分析层次侧重学生的逻辑思维能力，该层次可以设置分析人物关系，梳理情节线索等思辨性作业；综合层次考查学生将所学知识综合成整体的能力，可设置实践性作业，考查学生综合应用知识的能
15、力；评价层次即学生能够结合自己的思考对现象作出价值判断，可设置探究性作业，考查学生的批判性思维能力。作业是语文教学的延伸，课标导向下的作业设计，应立足“双减”政策，切实减轻学生课业负担，扣紧核心素养，发挥作业的教学评价功能，为学生的全面发展服务。参考文献：1 5 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）S.北京:北京师范大学出版社,2 0 2 2.2 薛二勇.“双减”政策执行的内涵、理念与路径 J.人民论坛,2 0 2 2(0 6).3 苏霍姆林斯基.给教师的建议 M.北京:教育科学出版社,2 0 1 8.4 顾之川.高考语文如何落实核心素养 J.中国考试,2 0 1 8(1 0).6 杨佳.语文核心素养指导下的高中语文作业设计 J.语文教学与研究,2 0 2 2(0 3).7 王崧舟.秉纲而目自张执本而末自从义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）“核心素养”解读 J.教学月刊小学版(语文),2 0 2 2(0 6).8 程丽华.过程性评价应是学生语文素养综合评价的主要方式 J.学语文,2 0 1 5(0 2).9 董蓓菲.语文教育心理学 M.北京:北京大学出版社,2 0 1 6.（编辑：成向阳）
