1、在小学语文教学中，写话、习作、写作是每一位语文老师都绕不过去的三个概念，这涉及对写作教学核心概念的认知及相应的教学行为。下面，笔者试对这三个概念进行辨析，并提出相应的教学应对。一、写话、习作、写作的产生及概念界定新中国成立后，关于写作教学内容的命名经历了一系列的变迁。在小学阶段，“作文”长期成为小学写作活动的代名词。在2000年颁布的教学大纲中，“写话”与“习作”分别成为小学第一学段和第二、三学段写作教学的叫法，2001年及以后颁布的三版义务教育课程标准沿用了这些名称，“写话”“习作”“写作”三个名称同时出现在课程标准中（见表1）。从2000年的语文教学大纲，到2001年及之后的三版课程标准，
2、并没有给“写话”“习作”“写作”三个不写话、习作、写作的概念辨析与教学应对江苏省淮安市淮阴区教师发展中心李 丽【摘要】写作教学在义务教育阶段按学段划分有三个不同层次的概念：写话、习作、写作，它们在目标、内容、方法和表达要求上各有不同。在教学实践中，教师应准确定位，精准应对，让写作训练前后衔接，以实现义务教育阶段的写作教学目标。【关键词】写话；习作；写作；概念辨析；教学应对年份1950年1955年1963年1978年1988年1992年2000年2001年2011年2022年教学大纲或课程标准小学语文课程暂行标准（草案）小学语文教学大纲草案（初稿）全日制小学语文教学大纲（草案）全日制十年制学校小
3、学语文教学大纲（试行草案）九年制义务教育全日制小学语文教学大纲（初审稿）九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)全日制义务教育语文课程标准（实验稿）义务教育语文课程标准（2011年版）义务教育语文课程标准（2022年版）关于写作的名称写话（包括说话与写作）作文（包括口头和书面）作文作文作文作文写话、习作写话、习作、写作写话、习作、写作写话、习作、写作表1 新中国成立后历次教学大纲和课程标准中关于写作名称的变化表探探索索探 索TANSUO同称谓进行具体定义，研究者只能从学段的不同上来理解这三者之间的差异。“写话”是第一学段的学习目标，“习作”是第
4、二、三学段的学习目标，到了第四学段，写作目标回归“写作”之名。关于写话，朱自清先生认为，写话中的“话”与生活中说的话不是同样的内容。“写的白话不等于说话，写的白话文更不等于说话。写和说到底是两回事。”“说的白话和写的白话绝不是一致的；它们该各有各的标准。”1潘新和认为，写话不应该是写生活中的话，而是把生活中的说话变成书面语言写出来。这样才有书面语的语感。2他还认为，习作是简单写作，是在教学情境下进行的写的训练，是一种虚拟的写作，导致读者意识的淡薄。而写作指向书面语的创制与表现，使教学与实践归于同一。3根据语文教学实践和对写作教学的研究，笔者认为，这三个关于写作的概念可以这样来描述：写话是小学一
5、、二年级学生以写作为学习内容，通过对日常生活事件进行书面化语言表达训练的写作实践。习作是小学三至六年级学生以完整的篇章为写作成果，以常见的表达方式，用书面化语言描述见闻、表达感受的写作实践。写作，从广义角度来说，包括了写话和习作。用书面化语言进行表达的实践行为都可以称为写作。从义务教育课程标准的视角看，狭义的写作则是六年级以后的学生书面化语言表达的实践活动。很多教师对这三个写作教学概念的认识模糊不清，教学方法的选择也往往不够合理。因此，有必要对这三个概念加以辨析，以帮助教师在教学实践中准确把握，精准应对。二、写话与习作辨析1.教学目标异中有关联写话是学生学习书面表达的开端。第一学段特别强调兴趣
6、的培养。写话的长度由一句到两句、由短句到长句逐渐过渡。一年级要求可以低一些，写一句以上完整通顺的话即可。二年级则要求写通顺、连贯的几句话。从一句话到几句话，从“完整通顺”到“通顺连贯”，表达内容、形式和结构的要求次递提升。习作是在写话基础上表达的进阶。从三年级开始，学生要能写一段连贯的话，将意思表达清楚。四年级要求能具体、完整地写一件事，写人、事、物时能抓住特点，有条理。从四年级开始，对习作内容的具体性和条理性有了明确要求。二者在教学目标上既有不同要求也有一定的承接关系。一般来说，写话以“句子”为基本写作单位，以“段”为目标。到了习作，则是以“段”为基本写作单位，在此基础上学习文章的内在结构逻
7、辑，以“篇”为目标。2.教学内容异中有梯度写话和习作内容范围不同。写话的内容比较简单。一年级的写话以看图写话和观察事物为主要素材来源；写的内容范围较窄，以直观感受为主。习作内容则丰富许多，人、事、物、景都是习作的内容。写话关注句式的准确，习作关注段的完整性、层次性和篇章的结构等。从新课程标准的学段要求看，第一学段写话的要求是“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”4，第二学段的要求是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”5。从“留心”到“观察”，由“写自己想说的话、想象中的事物”到“写自己的见闻、感
8、受和想象”，二者对于内容的要求有所上升，呈现出由简单到复杂的变化。3.训练方法异中有承接写话对学生的要求是“写自己想说的话，写想象中的事物”。显然，想说的话和日常生活的口语是有区别的，应该趋向于规范化的语言表达。训练方法更关注向规范的书面语学习，养成规范化的语言表达习惯。从篇幅上来看，习作的句子数量更多，表述结构更复杂。训练方法要求学生侧重于“学会观察周围世界”“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻”。从课程目标的表述中能够发652023.07现，习作训练更关注方法的形成和习惯的养成。虽然二者的训练方法有所不同，但无论是从教材编排顺序，还是从新课程标准的要求来看，写话和习作在写作
9、方法上都有承接关系。第一学段要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”6，第二学段要求“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料”7。首先，“乐于”是一种兴趣支撑下的无意识自主行为，“尝试”则是理性指导下的有意识的选择。从“乐于”到“尝试”，意味着“尝试”应该在兴趣的基础上进行，要求学生对表达产生内在动力。其次，“词语”变化为“语言材料”。词语是语言材料的一部分，学生需要不断扩大语言积累的范围。三、习作与写作辨析名称上的不同，表明写作教学的阶段不同。对写话与习作进行比较分析后，有必要再厘清习作与写作的关系。“习作”与“写作”虽只有一字之差，但在教学中有许多不同。1.内在性质：从“习”到“写”
10、“习”是学习，练习。习作的重点在“习”，是为写作打基础的阶段。写作学习必然经历从不会到会、从不成熟到成熟的过程。习作侧重的并不是写成写作学意义上的成熟作品，而是在练习中学习写作知识，掌握写作方法，学习修改经验，形成基本的写作素养。这是一个反复训练、逐步提升的过程。作为奠基阶段，其学习过程遵循由易到难的规律。小学生从不会写作向能够写出简单的文章迈进，实现从段落练习到完整篇章的跨越。任何技能的高级状态，必然少不了研习阶段的反复实践。习作是学生写作能力在小学阶段写作基础训练的形态，为写作素养的培养打下了基础。总的来说，基础性是习作教学的定位。写作重点在“写”，是写作能力提高的阶段。从第四学段开始，写
11、作更强调有目的地“写”，或为真实情感交流的需要而写，或为说明或论述观点而写，或为某项工作需要而写。从七年级“写作”之名回归及至日后各类文字表达的需要，都归于“写作”，而不再有“习作”的说法。虽然学校中“写作课”的写作活动实际上大多还是应学习的需要而作，但严格来讲仍处于写作练习的过程中。名称的变化，淡化了写作“习”的味道，更多地突出“用”的功能和“创”的意味。其中，“创”体现在新课程标准对写作具体目标的要求上，即强调写出“自己”。在写作活动中，写作主体的经历、学识、视角的不同，成就了各种精彩纷呈的作品。学生从学习“写作”开始，逐步熟练运用各类写作方法，学习利用文字更为成熟地表达与交流。2.学习内
12、容：从简单到丰富习作阶段的学习，对文体类别与写作能力的要求较为简单。小学阶段的习作，从文体上看，除个别常见应用文体的训练，大多偏重于叙事。对于人、事、物、景的描写与叙述是习作的主要内容，可以归入记叙文。从文体的角度看，习作的内容范围较窄。从写作能力的训练上看，在习作阶段，学生要学会的主要是对文章整体结构的初步处理能力、对书面语言的基础运用能力，以及表达真情实感的交流分享意识。写作阶段的学习，在文类训练和写作能力等方面的要求更高。第四学段的写作文体包括记叙性文章、说明性文章、议论性文章，还有常见的应用文，涵盖习作阶段学习的所有文体。这四类文体也包括了学生未来学习和生活需要的大多数文章类型。即使是
13、与习作阶段同质的记叙性文章，在第四学段的内容立意和表达方法等方面的要求也更高。从写作能力看，第四学段的写作强调独立思考与创作，讲求“创意”。小学习作也讲求学生个性化的表达，但跳不出“习”的框架。在写作阶段，“写出创意”这一点得到特别强化。3.思维表达：从感性趋向理性习作阶段的写作，基于儿童思维发展的特点，遵循儿童感知世界的方式，以观察和想象为主。通过观察，儿童获得习作的第一手素材；通过想象，儿童的形象思维和创造性思维在习作中获得发展的空间。在习作训练中，儿童的喜、怒、哀、乐等情感自然流露。第四学段的写作仍然强调对自然、社会的观察，在观察中更注重个人的审视与思考，以及对自然、社会、人探 索TAN
14、SUO生的感悟与体验，突出写作思维的深刻性和批判性。在写作阶段，客观理性的说明、描述，严谨有力的论辩、陈述成为写作阶段的又一个重点；对思维的逻辑性要求也更高，思辨性表达的训练逐渐增多。四、写话、习作和写作的教学应对写话、习作和写作三者的联系是紧密的，是从低层次向高层次的螺旋式提升。教学实践中，教师应该准确把握三者的概念，采取相应的教学方法，使学生保持对写作的持续动力，使各学段学生达到应有的写作水平。1.聚焦学段，精准定位在第一学段，写话教学的目标要考虑学生的年龄和学习水平。在进入小学时，学生的语文能力并不是零起点，其已具备基本的日常言语交流能力。在这一基础上，写话要重点训练句子的通顺、完整、规
15、范表达。例如，借助观察，用几句话说清楚一幅图或多幅图上的内容。在目标定位上，基础目标是表达正确、通顺，为习作奠定基础。进入习作阶段，第二、三学段的学生要学习文章的写作。首先，要解决写什么的问题。习作目标的起点是训练学生学会搜集习作素材：一靠积累（阅读的收获，对范文的模仿），二靠观察，三靠想象。学会搜集素材，学生才不会无话可写。其次，是怎样写的问题。不同的文体有相应的训练重点。如写事的文章，要把事情写清楚；写景的文章，要按照一定的顺序写；写人的文章，要将人物的特点写具体等。具体的习作教学中，这些要求就成了相应的基础教学目标。到了第四学段，要求会更高。如记叙文的写作，不但要写清楚事、物、人，还要“
16、表达意图明确，内容具体充实”。“写清楚”是简单的、浅层次的要求，“表达意图明确，内容具体充实”是复杂的、深层次的要求。“表达意图明确”要明白为什么写、写给谁看，“内容具体充实”要明白写什么、怎样写。2.前后衔接，整体协调语文学科的知识是成体系的、连贯的，写作教学亦是如此。从写作内容构成来看，学生要经历句子、段落、篇章的写作训练过程。从能力生成来看，写作能力在写作过程中得以形成，不同阶段的写作能力是基于前一阶段学习基础之上的。教师要适时地穿插基础写作能力的训练，关注新旧知识、能力之间的联系。要以整体思维观照写作知识、能力之间的关系，尤其是同一知识、能力在不同年段之间的进阶。这就要求对每个写作知识
17、点要做到正确认识，尊重学生的主体地位，厘清知识的起点，准确把握学生的知识储备和发展情况，突破难点，避免散点突进。在具体的言语实践情境中，调动学生的生活积累，将新的写作知识融入学生的写作经验，建构新的写作知识体系，形成写作能力。例如，在第二、三学段的习作教学中，教师不能孤立地看待每一个写作练习，而应该从写作能力形成的角度系统思考教学策略。二年级上册语文园地七中的写话，要求学生能够在图画的基础上进行想象写话。纵向阅读教材，三年级上册第四单元习作为续写故事，要求学生在前面几幅图的基础上想象故事，并进行续写。二者都是以想象为主题的写作练习。教学实践中，教师需要整体思考同一“想象”的不同训练目标。看图写
18、话是续写故事的基础，涉及的语言表达内容和形式彼此关联。在“想象”的统领下，将学生的兴趣与不同年段的语言表达要求结合起来，实现思维和写作能力的有序提升。同样，第四学段写作教学要建立在小学习作能力的基础之上。第三、四学段的衔接在教材编排上体现明显。在七年级上册第二单元“学会记事”主题写作教学部分，教材先建立写作支架，借课文形成记事文章的结构图式，再用练笔的形式把可以“写清楚”的事情片段扩写得更丰满。从习作的“写清楚”到“写丰满、生动”，写作能力训练的层次紧密衔接。有了写作图式支架，在练笔实践情境中完成写作任务便水到渠成了。教师要了解学生的写作能力现状，建立写作训练平台，拆解篇章创作难点，使学生写作
19、能力的发展不是突兀、跳跃的，而是连贯、有序的。3.训练思维，激活表达从写作的本质来说，思维是写作的底层逻辑。672023.07写话时，学生的写作素材主要靠观察、想象等感性思维获得；习作与写作阶段，理性思维和逻辑思维将参与其中。“写作学习的目的是什么？不只是为了写好文章，更是为了思维训练。”8写作思维品质的提升，需要学生在不断的实践中实现。三年级上册第五单元的习作是以“观察”为训练主题的。从观察和表达的关系来看，观察本身不是写作，但观察是写作的基础，是学生获得直接经验的途径，指导观察的过程就是思维训练的过程。二者存在着逻辑上的契合，即观察输入与表达输出两端顺序相吻合。学生在表达时，教师要把思维训
20、练渗入其中。感性思维帮助学生把直观感受想出来、说出来，逻辑思维帮助学生把感受有序呈现出来。思维方法的训练应该渗透习作的全过程。在教学实践中，写作思维的训练不能忽视阅读教学对写作思维的促进作用。“教师提取了语文知识并用来引导学生阅读课文，才能对课文进行内部探查，并由此获得关于写作的启悟。”9作者的行文思路就是写作思维的路线。教师要善于利用教材，让写作思维显性化，迁移写作思维方法，使学生养成良好的写作思维习惯。在对义务教育阶段写作教学的三个不同概念的辨析和思考中发现，核心概念牵引着教学策略的选择，但总体上是连贯有序、衔接紧密的。只有正确把握写作教学的三个概念，才能连通写作教学的路径，达到学段写作教
21、学目标；教师的写作教学才能从必然走向自然，学生的习作能力才能得以提升，语文学科核心素养才能得以落实。参考文献1 朱自清.朱自清论语文教育 M.郑州：河南教育出版社，1985：114.2 3 潘新和.“写话”“习作”与“写作”辨正 J.语文建设，2002（2）.4 5 6 7 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）S.北京：北京师范大学出版社，2022：8，10，8，10.8 温儒敏.用好统编本教材，切实提升教学质量使用统编本小学语文教材的六条建议 J.语文建设，2019（16）.9 黄伟.阅读教学中语文知识提取、激活与内化 J.中学语文教学，2018（4）.【本文系江苏省
22、教育科学规划重点课题“儿童写作思维能力进阶发展与实践研究”（课题编号：B/2022/03/216）阶段性成果】欢迎关注“中国语言文字”强国号语言文字工作是党和国家事业发展的基础性工作，强国必须强语，强语助力强国。为了更好地宣传展示我国语言文字工作领域发展成果，2021年1月4日，经与中宣部学习强国平台沟通，“中国语言文字”强国号在学习强国平台正式上线。“中国语言文字”强国号由教育部语言文字应用管理司（国家语言文字工作委员会办公室）主管，语文出版社负责运营，旨在进一步加强国家通用语言文字宣传普及、传承中华优秀文化，充分利用新媒体平台汇集各地语言文字宣传活动，展示各地国家通用语言文字推广普及成果，引导社会大众热爱祖国语言文字、增强文化自信。为了更好地开展宣传工作，“中国语言文字”强国号共设置5个常态化栏目，分别为重点推荐 推广普及 诗文经典 历史光影 与 规矩方圆。同时，强国号根据领域热点时事开辟专题，包括“语言文字战线学习贯彻二十大精神”“第25届全国推广普通话宣传周系列报道”“推普助力乡村振兴 大学生暑期实践”“第四届中华经典诵写讲大赛优秀作品展”等，营造了良好的宣传氛围，产生了积极的社会影响。68
