1、 第 期（总第 期）成人教育 ：高职“双师型”教师“依附式”发展的理论解读、问题指向与调适策略钟斌，唐小鹏，李飞星（广东轻工职业技术学院 教师发展中心，广州 ）【摘要】从系统论的视角审视，高职“双师型”教师的专业发展是一个文化内化、机制筛选、资源赋能的过程，具有典型的依附性特征。当前，文化、机制、资源等方面的不足制约了高职“双师型”教师的专业化发展，需要进行调适。调适的关键是要把握高职“双师型”教师专业发展的动力取向，遵循由外导引发内生的逻辑机理，让文化、机制、资源和高职“双师型”教师的专业发展实现有积极意义的能动性关联。可以通过营造以维系文化自觉为核心的职业教育文化氛围、完善以激励教师自主成
2、长为导向的专业发展机制、加大以产教融合为特征的技能教学资源供给力度等策略进行调适。【关键词】高职院校；双师型教师；专业发展；依附式；调适策略【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）【收稿日期】【基金项目】年广东省教育厅教学改革研究与实践项目“高职教学能力比赛提升教师教学胜任力的研究与实践”，项目编号为 ；年广东省教育科学规划课题（高等教育专项）“产教融合背景下高职 双师型 教师在职培训的实证研究”，项目编号为 ；广东省哲学社会科学规划 年度项目“基于人才链和产业链耦合关系模型的高职院校专业设置优化研究”，项目编号为 【作者简介】钟斌（），男，江西赣州人，助理研究员，研究方向为高等教育管理、
3、职业教育教师发展；唐小鹏（），男，广东茂名人，博士，副教授，研究方向为高等教育管理；李飞星（），女，湖南娄底人，博士后，教授，硕士生导师，研究方向为高等教育管理。高职“双师型”教师的专业发展应是一个以产教融合为特征、政校行企多元参与等方面的复杂系统，需要基于系统论的视角来看待高职“双师型”教师与系统中的文化、机制、资源的关系。在职业教育大有可为、大有作为的背景下，高职“双师型”教师专业发展所处的系统环境也在发生变化，政府、社会、高职院校等对高职“双师型”教师的专业发展都呈现出更为积极的态势，并从政策、法律等层面为高职“双师型”教师的专业发展划清了“横梁”和“竖栋”，高职“双师型”教师不可避免地
4、要依靠这些“横梁”和“竖栋”进行专业发展。然而在实践过程中，职业教育作为“低层次”教育的办学文化、高职“双师型”教师作为“片面人”的“双师”文化依然存在，高职“双师型”教师依然是“外赋身份”“被动应试”“焦虑模仿”的现状没有改变，这样不利于高职“双师型”教师主动性和创新性的培养，制约了高职“双师型”教师队伍的专业化发展。因此，探讨如何让文化、机制、资源和高职“双师型”教师的专业发展实现有内生意义的能动性关联具有重要的理论和现实意义。一、高职“双师型”教师“依附式”发展的外在表征系统论作为一种研究方法，已经广泛运用于教育学的各个研究领域，其基本思想是把研究和处理的对象当作一个整体系统来看待，从整
5、体出发来研究系统整体和组成系统整体各要素的相互关系，分析系统中的具体要素时也要把握系统整体，以达到最优的目标。理论上，高职“双师型”教师的专业发展由“双师型”教师个体和“双师型”教师组织构成，专业发展内容涉及师德师风、教育教学、学术研究、专业实践和技术服务等方面，重点关注理论教学和实践教学能力的提升，参与主体以产教融合为特征，“政校行企”等多元参与，可见高职“双师型”教师的专业发展具有典型的系统特征。“依附”可释义为依赖，所谓“依附式”发展是指在系统论的视角下，高职“双师型”教师的专业发展受到系统中各种要素的影响，需要依赖外部条件的支持才能实现专业水平的逐渐提升和专业行为的改变，可以从以下三个
6、方面去理解。（一）高职“双师型”教师的专业发展是一个“双师”文化内化的过程，存在文化上依附文化是“智慧群族的一切群族社会现象与群族内在精神的既有、传承、创造、发展的总和”，而教师是一种文化符号，高职“双师型”教师之所以称为“双师型”，根本上在于其融合了高校学术文化与企业职业文化。可见，高职“双师型”教师的专业发展离不开产教融合的办学文化、理实结合与知行合一的教学文化等文化因素的共同作用，其社会化的角色是否被社会所认可，取决于其专业发展过程中是否内化了“双师型”教师应有的文化特征。因此，高职“双师型”教师的专业发展依赖高校学术文化、企业职业文化等方面的共同影响。（二）高职“双师型”教师的专业发展
7、是一个被“机制”筛选的过程，存在机制上依附高职“双师型”教师早已被社会、学校的“合法语言”与“符号暴力”所规训，在这种规训下，高职“双师型”教师表现为“失语”的生存状态。具体而言，高职“双师型”教师无论是组织还是个人，都不是自我认定身份的发展过程，而是外赋自我的“局外人”，其身份属性和专业发展深受政治权力机构、教育行政机构制定的相关制度与政策等机制的制约。理论层面，高职“双师型”教师的专业发展是内化跨界多元文化的过程，而这种过程通常是无形的、难以量化的，因此，高职“双师型”教师的专业发展必然需要设计有形的、可量化的机制来引导其专业发展。实践层面，当前高职“双师型”教师该有怎样的素养表征、如何培
8、养培训、考核评价内容是什么等在相关专业发展机制中都有相应的规定，高职“双师型”教师不得不依赖准入和认定机制、培养和培训机制、评价和考核机制等来实现专业发展。（三）高职“双师型”教师专业发展是一个“资源赋能”的过程，存在资源上依附高职“双师型”教师需要通过产教融合来赋能其专业发展，这样才能更好地培养其理论教学和实践教学的能力，实现教师专业发展内容对接高层次技术技能人才培养的目标。这与研究型高校和普通中小学教师的专业发展有较大的区别，本质上是高等职业教育的职业属性对“双师型”教师队伍建设的基本要求。更为直观的理解就是高职“双师型”教师的专业发展需要基于真实的教育教学情境、专业实践情境与企业岗位场景
9、，因此，以产教融合为特征的教学资源制约了高职“双师型”教师的专业化发展。高职“双师型”教师“依附式”发展可以理解为在系统论的视角下，高职“双师型”教师的专业发展是一个文化内化、机制筛选、资源赋能的过程，具有典型的依附文化、机制和资源的特征，需要系统地创造支撑高职“双师型”教师专业发展的文化、机制、资源，并且让文化、机制、资源和高职“双师型”教师的专业发展实现有积极意义的能动性关联，才能实现高职“双师型”教师专业水平的逐渐提升和专业行为的改变。一方面，高职“双师型”教师的专业发展需要依赖文化、机制、资源的支撑，不是“随心所欲”“闭门造车”“自我赋能”式的发展；另一方面，文化、机制、资源和高职“双
10、师型”教师的专业发展可以是积极的也可以是消极的关系，只有文化、机制、资源与高职“双师型”教师实现有内生意义的能动性关联，才能实现高职“双师型”教师专业水平的逐渐提升和专业行为的改变，当文化、机制、资源存在不足时，必然会制约高职“双师型”教师的专业发展。二、高职“双师型”教师“依附式”发展下的问题指向内因是事物变化发展的根本原因，外因是事物变化发展的条件，外因通过内因而起作用。当前，支撑高职“双师型”教师专业发展的相关文化、机制、资源等方面依然存在不足，难以和高职“双师型”教师的专业发展实现有内生意义的能动性关联，例如，低层次的办学文化、片面化的“双师”文化，外赋身份的认定机制、外控需求的培训机
11、制、单一考核的评价机制，资金投入不足、产教融合不够等资源困境制约了高职“双师型”教师的专业化发展。（一）文化层面的不足，阻碍了高职“双师型”教师的文化自觉 “低层次”的办学文化，制约了高职“双师型”教师的身份认同虽然国家层面明确了职业教育与普通教育具有同等重要地位的“类型定位”，但在实践过程中，高等职业教育依然没有摆脱“次等教育”的文化环境。从职业教育外部系统来看，社会大众对职业教育“层次定位”的观念并没有改变，职、普分流在机制层面的“病”还很多，例如，职、普教育“双轨制”和“纵向贯通、横向融通”的机制并未有效运行，一线、基层技术技能人才的待遇和发展并不乐观，高等职业教育招生依然按照分数划分。
12、从职业教育内部系统来看，高职院校校园文化建设滞后，存在产教融合与校企合作的文化氛围不足、“双师型”教师技术技能与知识文化的相容性不够、缺乏追求卓越的质量文化等问题。高职“双师型”教师的角色定位、社会地位、社会支持、薪酬待遇等并没有实现“类型定位”上的改变，高职“双师型”教师缺乏向外界表达自身专业发展境遇的话语，依然存在专业身份的认同危机，这些都制约高职“双师型”教师专业发展的潜力。“片面化”的“双师”文化，制约了高职“双师型”教师的文化归属高职院校存在“双师”文化建设片面化的现象，对待高职“双师型”教师侧重“技术”而忽略了“人本”价值，高职“双师型”教师的专业发展更像是按“专家”预设好了的“赛
13、道”进行的锦标赛，在“权威”“法定”影响下，高职“双师型”教师成为了“传道”“授业”的载体，默默地遵循这种权威的“技术规则”，高职“双师型”教师的身份束缚在“工具理性”之中，难以彰显“文化人”“社会人”的属性，成为“传道”“授业”中的“片面人”。（二）机制层面的滞后，制约了高职“双师型”教师的发展动力 高度同质的认定机制，弱化了高职“双师型”教师终身发展的意识当前，高职院校“双师型”教师的认定普遍存在认定标准的指标与其他类教师职称评聘指标高度同质化的问题，例如，高职院校“双师型”教师的认定指标和其他类教师职称评聘指标中都有专业技术职务证书、工程系列技术职务证书、职业资格证书、学历学位证书、获得
14、的荣誉证书、项目、论文等选项。而高职“双师型”教师具体的岗位工作能力指标内容难以系统地纳入认定标准，且多数高职院校尚未建立“双师型”教师专业成长的逐级认定机制，使得高职“双师型”教师资格证书长期有效，造成“双师型”教师个体难以主动地开展自我诊断、有参照性地规划如何提高“理论教学能力和实践教学能力”。外控需求的培训机制，制约了高职“双师型”教师的主动发展意愿高职“双师型”教师培训呈现出社会本位的特征，往往是自上而下地规划高职“双师型”教师的培训内容，容易忽视不同来源、不同专业发展阶段、不同专业类别、不同技术等级的高职“双师型”教师的个性化培训。高职“双师型”教师培训，通常是围绕国家与各级政府等有
15、关高职“双师型”教师政策和制度的要求，围绕高职“双师型”教师专业标准、专家和学者等预设内容，围绕学校发展战略、高职行政主管等认为必需的内容来开展，导致高职“双师型”教师的专业发展如同在这些培训机制下的“应试”，难以基于自身专业发展的实际问题、教学过程中遇到的实践问题与企业实践中存在的技术问题来选择“个性化”的培训菜单，从而制约了高职“双师型”教师主动参与培训的意愿。相对单一的评价机制，限制了高职“双师型”教师的多元发展可能一方面，当前高职“双师型”教师的评价方式相对单一，不能满足“双师型”教师多元发展的需求，高职“双师型”教师多元动态的薪酬机制还不完善，导致“双师型”教师工作缺乏积极性和主动性
16、。另一方面，目前高职“双师型”教师的职称晋升依然聚焦“项目”“论文”“荣誉”等方面，使得现有来自于院校、无企业经历的教师将大部分精力用于申报“项目”和撰写“论文”方面，很少关注自身的“理论教学能力和实践教学能力”的提高。（三）资源层面的困境，制约了高职“双师型”教师的专业化发展 经费投入的不足，限制了高职“双师型”教师实践教学能力的提升有研究显示，“年，高职专科经费投入只占普通高等教育的 ，而职业教育办学成本是普通教育的 倍左右”，这就造成高职院校难以有足够的经费投入到以产教融合为特征的教学资源的建设之中。高职院校缺乏基于真实的教育教学情境、专业实践情境与企业岗位场景等教学资源的供给，缺乏符合行业企业发展的技术技能教学场地、设备及仪器的支持，直接限制了高职“双师型”教师实践教学能力、技能指导能力、专业实践能力的提升。产教融合的不足，妨碍了高职“双师型”教师专业实践能力的培养当前，产教融合共育高职“双师型”教师处于乏力状态，缺乏产教融合平台，妨碍了高职“双师型”教师专业实践能力的培养。有研究显示，“的教师和 的管理人员认为校企共建的产业学院、实践基地、实训基地、实践流动站、技能大师工作室
