1、当代教育科学2023年第6 期基本理论教育叙事的空间转向：实质意涵、出场逻辑与路径选择闻天阳摘要要：空间是承载教育生活的现实基础，教育叙事是展现教育生活的重要途径。教育叙事的空间转向是指将教育故事的书写建立在空间面向的基础上，将教育叙事中线性的、静态的经验存在转变为关系性的、动态的存在。教育叙事的空间转向是教育叙事发展的必然趋势，能够深描教育“现场”，凸显教育真实在社会画面中的“景深”,对人进行立体认知。因此，需要从空间成为教育叙事的观察角度、空间成为教育叙事的理解向度和空间成为教育叙事的表述维度促成教育叙事的空间转向。关键词：叙事；教育叙事；空间转向作者简介：闻天阳（1 9 9 7-），男，
2、河南南阳人，浙江师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为教育基本理论。时空同构是人类社会存在的基本维度。但无论是为了教育叙事还是为了教育叙事研究，相对于教育叙事“叙何事”而言，“如何叙”是教育叙事不得不思考的另一题域。文学叙事理论的空间转向和社会科学研究的多元范式则为教育叙事的发展带来新的历史契机，人们逐渐观照那些边缘性的和隐匿性的空间问题，以还原教育现场的真实性和丰富性。一、叙事与教育叙事叙事和叙事研究首先都是作为文学概念而被研究者广泛使用的,对教育叙事的理解需建立在对叙事和叙事研究明晰的基础和前提之上。什么是“叙事”（n a r r a t i v e)？顾名思义，就是叙述事情（叙+事）
3、,即通过语言或其他媒介将发生在特定时间和空间的事件再现。叙事是由诸多符号构成的系统,各种符号按照某种逻辑、语法、结构构成不同文本，向阅读者传达一定的文义。事实上，叙事作为人的基本存在方式和思维方式,其形式伴随着人类发展和历史文化的更新而不断演进。从远古时代对神话故事的讲述，到免于遗忘的结绳记事，再到有文字记载的历史学家们对历史事件的选择、编撰与解释及至影视表达、作品展览等，都具有宽泛意义上的叙事性特征，不同的是叙事形式的变更。那么何谓“事”？我们日常生活中发生和讲述的事情、文学与影视作品中的纪实与虚构事件等，构成了我们叙事的对象与主题。叙事的对象与主题的完整性在于叙事中的人与人、人与物及其因果
4、关联的完整性。如“A看到了B,然后A很高兴”就构成了因果相联的系列事件。假如只是“A看到了B或“A很高兴”,或者“A很高兴。A看到了B”,都只能称之为故事（story）,因为事实状态本身的序列性叙述缺乏意义联属而不能称之为情节(plot)。福斯特认为“故事”与“情节”都是“关于多个事件的叙述”,而二者的不同在于“情节”强调的是事件之间的因果关系。正如曼德尔鲍姆所说：“对一组事件的序列性叙述与对同一组事件的叙事性说明并不是一回事。二者的区别在于前-23-基本理论者的解释原则中缺乏目的性。”1 韦伯第三国际辞典就把“叙事”界定为“讲故事，或者类似讲故事之类的事件或行为，用来描述连续发生的系列性事件
5、”。由此可见，叙事的本质是作为话语形式对经验的现实事件（历史的）或想象的虚构时间（文学的）的描述再现；叙述的价值则在于透过时间进程中事件序列的表面，提炼出显现超时间的逻辑真实或者本质意义。历史地看，叙事学研究主要经历了两个阶段：经典叙事学阶段和后经典叙事学阶段。前者是在俄国形式主义、法国结构主义的影响下和对存在主义的批判中诞生的，直接采用结构主义的方法来研究叙事作品，以文本为研究中心，将叙事作品视为独立、自足的结构体系,断隔了作品与文化、历史和社会的关联。确切地说，结构主义企图探索一个文化意义是透过什么样的相互关系（结构)被表达出来，也就是什么使得叙事来表达意义而不是叙事表达出什么意义，着力探
6、讨叙事作品内部的结构规律和各种要素之间的关联。正是出于这种建构“普遍叙事语法”的需要，经典叙事学把“叙事性”看作一个不变的“常量”（constant)作为叙事特有的“属性 或“区别性特征”。2 后者的特点在于将叙事文本视为文化历史语境的产物，关注作品创作语境和接受语境的文化关联,从而建立起一种“泛叙事”观与“普遍叙事性”,叙事性也就被视为一切媒介都具备的属性。本文的研究就是建立在这一“泛叙事”观和“普遍叙事性”的基础之上。教育叙事研究建立在后现代主义理论、现象学和社会学理论以及语言学、人类学等的理论基础之上，是叙事学(尤其是后经典叙事学)在教育学领域的拓殖,其先在假设是人类有能力讲述和倾听他人
7、经验，可以通过叙事的方式对自我进行反思，同时给他人启发。教育叙事（educationalnarrative）作为叙事学与教育学科理论交叉渗透形成的教育经验的质性言说方式，有其独特的价值秉性，在于教育叙事强调所叙之事情节的完整性与真实性以及意义阐发和价值启示，而不同于文学叙事的逻辑和艺术上的合理性。教育叙事既可以展现真实的教育现象和教育问题，也不排-24-2023年第6 期当代教育科学斥通过批判现实、虚构故事以凸显教育意义，如反思和现实批判的爱弥儿窗边的小豆豆等虚构的“教育乌托邦”，关键在于通过教育叙事对意义和价值的揭示与阐发。丁钢认为：“教育叙事是表达人们在教育生活中所获得的教育经验、体验、知
8、识和意义的有效方式。”3 因此，教育叙事应尽可能地深描教育真实并最大程度上实现对教育经验的意义探索。在此程度上而言，教育叙事涉及的不仅是经验的表述，而且是经验的本质。易言之，教育叙事以“叙事为主要手段和媒介，以“意义诠释”为价值追求。从叙事者的角度出发，教育叙事可以分为自叙和他叙两种形式。前者是研究者“我讲我的故事”;后者是“我讲他/她的故事”,是研究者以旁观者的身份、俯瞰的角度进行全景描述，使得故事人物连同所处的空间一起展现在读者眼前，也就是叙述者通常采用无所不知、无所不在的“上帝视角”对故事世界进行意义揭示,因此叙事者也被称为故事外叙述者或全知叙述者。教育叙事是形成教育叙事文本和在此基础上
9、形成新的研究型叙事文本的基础与前提,研究型叙事文本的形成是叙事者对个体教育生活经验的选择、组织、叙述，在感知、理解、思考、追问中赋予教育以价值、意义的话语活动，是在研究的基础上通过对教育叙事的再叙述。也就是说，教育叙事研究必须是基于一定叙述材料的研究，是研究所“叙”之“事”，然后通过“再叙述”表达一定教育意义的研究。可见，教育叙事研究的文本形成包括两个阶段，即形成叙述资料的“教育故事之叙”和形成研究文本的“教育故事重叙”。但由于现实生活中“教师即研究者”的教育叙事研究特性以及研究者叙事的意向性和情感倾向，“教育故事之叙”和“教育故事重叙”之间隙往往消于教育故事情境的书写中。二、空间转向与教育叙
10、事的空间转向1.空间转向空间转向并不意味着空间从未出现在学者的研究视野。事实上，空间自身有着悠久的历史。在西方哲学和自然科学的逻辑指引下，空间问题发展存在双重指向：一个指向是哲学和自然科学的空间概念向着原初的空间性的回引；一个是指向由日常和科当代教育科学2023年第6 期学的概念向着形而上学的空间经验的牵引。【4 前者以亚里士多德、牛顿、爱因斯坦等学者为先驱,后者以柏拉图、笛卡尔、贝克莱、康德等人为代表。在空间是形式还是质料抑或说是形而上和形而下的两条道路交错指引下，空间概念在回溯一超越中体现出其独有的哲学意蕴和批判的精神气质。但自工业革命始，西方社会出于对世界的探索和财富的聚集与掠夺，对效率
11、和效益的追求时至今日依旧影响着社会生产模式。这种生产模式以“空间压缩”和“时间拓展”为主要形式，集中体现为科学技术的变革与进步。在“空间压缩”中，“徒步马车汽车飞机一一飞船”等为代表的交通运输工具的迭代使得在同等距离条件下流动所需时间不断减少；“时间拓展”则表现为单位时间内生产效率的提升和产品产量的增加。于是关于空间的研究和探索沉寂在地理学和隐匿于科学技术的笔直大道。不容置疑的是，空间与时间一并构成人类生活的基本架构，记载着人类存在的过往，承载着人类发展的当下，预示着人类未来的发展方向。但在相当长的历史时期内,时间性一一历史主义一历史决定论主导着人类的思维模式，占据社会科学理论意识的和实践的主
12、流，空间作为一个具有丰富性内涵的因素常常因被忽视、低估与误读以致被遗忘乃至灭。在历史决定论下的思维主导下，时间就是在理性和逻辑指引下沿着进化路径演化,历史就是(多重)原因导致的某结果相对应的事实叙事。其结果就是“空间被认为是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。相反,时间却是丰富的、多产的、有生命力的、辩证的”。5 对时间的追求和空间观念的缺席乃至抑制给几个世纪以来社会科学的研究留下遗憾。正是对这种以时间绝对主导的现代性的不满，才引发了2 0 世纪末叶人文社会学科研究的空间转向。空间直至重新迈人社会学学者的研究视野才重新焕发出新的生机与活力，“空间”从一个背景式的自然具象转变为兼具自然科学和社
13、会哲学意义上的抽象概念。所谓“空间转向”（spatialturn），是本体论的和知识学范式的转换，也是认识论和方法论思维与意识的深刻修正（“时空并置”代替“空间附属于时基本理论间”）。列斐伏尔认为：“在空间改造的过程中，空间没有消失，更不会被消灭，空间的实在 在于它既是物质的，又是形式的,在于它是隐喻性的，而不是概念性的。”6)列斐伏尔在对“空间中的生产”（produc-tioninspace)向“空间的生产”（production of space)的转换中完成对资本在“绝对空间一一抽象空间-差异空间”生产中的差异性批判，弥补了马克思资本论在空间维度阐释不足的缺陷。福柯研究了知识、权力与空间
14、的关系，认为知识是权力的形式及权力在空间中的形成路径。哈维从空间、资本主义和地理发展的角度探究空间正义与空间的紧密关联。正如苏贾所言：“空间性一历史性一一社会性的三方面的情，正在带来的不仅是我们对空间思考方式的深刻变化，同样也开始导向我们历史和社会研究方式的巨大修正。”7 实质上，空间转向不仅是一种思维方式的变革,空间不仅成为理论研究的重要对象，而且成为批判社会的重要工具。空间不再是传统地理学或传统哲学中的概念术语，不再单是一种叙事背景或承载叙事发生的物质器皿，而是叙事主体生存和体验性的存在。空间“同时是内在深处和外部，即空间在外部已经是精神的内在深处，而那个内在深处在我们身上是外部的实在”。
15、8 换句话说，空间不仅是客观的，而且是主观的，是主客观统一的、人类生存和体验的存在。2.教育叙事的空间转向“叙事的冲动就是寻找失去的时间的冲动，叙事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。或者说，抽象而不好把握的时间正是通过叙事才变得形象和具体可感的，正是叙事让我们找回了失去的时间。”9 时间一历史性一历史决定论的魅力在于将人和事置于矢量思维上的流涧，但也由于其逻辑化、结构化的编制方式而饱受病，这种基于纯粹范畴的时间支配了的人和事的编撰体现为对教育连续性谱系的迷恋。也正因此，教育叙事的亲历性、问题性、启发性或意义性及情境性是通过空间的时间化才使叙事的故事、情境变得丰满、形象、可感。也就是说，
16、教育真实的叙事正是通过空间面向和空间张力彰显出教育意义和价值，而这不是作为线性矢量、封闭了-25-基本理论的必然性的时间所能具备的品质。教育叙事的空间转向是指将教育故事的书写建立在空间面向的基础上，将教育叙事中线性的、静态的经验存在转变为关系性的、动态的存在。故事是继承历史和历史哲学的时间手段,历史和历史哲学在本质上都是研究时间的，这一点决定了故事在形成社会科学的叙事研究中起了特殊作用。虽然教育叙事并不是文学的建构，但并不妨碍我们将教育叙事文本称为叙事作品。故事事件的维度是时间性的，而处于故事空间中的存在物（人物与环境)则是空间性的。教育叙事的空间转向和空间张力表现为四个基本空间维度：物理空间、文化空间、社会空间和心理空间。物理空间是教育生活发生的物质基础，是承载和容纳教育场域中人和物及其相互作用的具象背景。教育叙事的物理空间书写需要具体描绘教育场域中的人、物与环境，以便于刻画详细、具体、真实的教育场景。文化空间、社会空间与心理空间是建立在物理空间基础之上的“空间的(或地理学的)想象力 的产物。海德格尔认为：“空间绝不是人的对立面。空间既不仅是一个外在的对象，又不只是一种内在的体验。”
