1、 年月当代教育与文化 第 卷第期 收稿日期 作者简介石义堂（），男，甘肃宁县人，西北师范大学教师教育学院教授，硕士研究生导师，主要从事语文课程与教学论研究核心素养视域下的社会情感学习与学生发展 基于国际比较的视角石义堂，李守红（西北师范大学 教师教育学院，甘肃 兰州 ；兰州市第九中学，甘肃 兰州 ）摘要中国学生发展核心素养的提出是我国教育落实“立德树人”任务的必然要求，必将对基础教育课程改革产生重要的影响。社会情感学习，既是学生核心素养发展的重要内容，也是学生核心素养发展的有效途径，有助于夯实学生文化基础，促进学生自主发展，激励学生社会参与，对学生全面健康的发展具有不可忽视的作用。基于核心素养
2、国际比较的视野可以发现，我国基础教育中的社会情感学习尚存在明显不足，应该引起高度重视。关键词社会情感学习；核心素养；国际比较 中图分类号 文献标识码 文章编号 （）在近年来的世界教育变革大潮中，核心素养逐渐成为人们关注的焦点问题，学生核心素养的发展与提升被看作是学生发展过程中最具重要性和支撑性的元素。许多西方发达国家和重要的国际组织都纷纷提出了学生“核心素养”的发展框架，我国也于 年发布了 中国学生发展核心素养，提出了“文化基础”“自主发展”“社会参与”三维度下大素养要素、个表现点的学生发展核心素养框架，标志着我国的基础教育改革进入了全面关注核心素养的时代。此外，社会情感学习（，简称 ），作为
3、 世纪末 世纪初在英美等西方发达国家兴起的一种全新的学习思潮和学习内容领域，其影响在 世纪初开始扩散到世界许多地方。社会情感技能及其发展水平，已经成为西方发达国家学生核心素养内容框架中的重要元素，并在这些国家的基础教育中受到高度重视。但在我国基础教育课程改革领域，对社会情感学习的关注度仍然不高，我国学生发展核心素养内容框架中对学生社会情感技能的表现度也明显不够。那么，社会情感学习以及由此获得的社会情感技能对于学生核心素养的发展究竟具有什么特殊作用？如何在基础教育课程改革中进一步强化学生的社会情感学习，从而促进学生全面、健康、和谐的发展？从核心素养国际比较的视野进行探究，或许能够给我们带来有益的
4、启示。一、核心素养内容框架的国际比较（一）国内外“核心素养”的内容要素关于学生发展“核心素养”的内涵理解，当前国内形成的基本共识是：核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。美欧发达国家和一些国际组织着眼于人类社会从工业时代向信息时代转变对人的发展提出的新挑战，将传统的以“读、写、算”为核心的基本能力正式更替为“核心素养”，并在 世纪初纷纷提出了关于学生核心素养发展的内容框架。这些内容框架虽然具体的表述各不相同，但在顶层的维度设计上却达到了高度一致，即基本上都是从“能互动地使用工具”“能在异质社会团体中互动”“能主动地行动”三个维度
5、来表述核心素养的。年，经合组织（）启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础项目”建构了人的发展的核心素养框架，命名为“成功生活和健全社会DOI:10.13749/62-1202/g4.2023.01.008的核心素养指标框架”。该框架提出了核心素养的基本构成要素，即“能互动地使用工具”，包括互动地使用语言、符号和文本，互动地使用知识和信息，互动地使用技术；“能在异质社会团体中互动”，包括与他人建立良好的关系，团队合作，管理与解决冲突；“能主动地行动”，包括在复杂的大环境中行动，形成并执行个人计划或生活规划，保护及维护权利、利益、限制与需求。欧盟组织在 年提出了名为“终身学习核心素养：欧洲参考框
6、架”的核心素养内容框架。它以培养学生终身学习能力和发展潜质为目的，借鉴经合组织的三维度提出了三维度八要素的核心素养内容框架，其中“能互动地使用工具”，包括母语交流、外语交流、数学素养和基本的科技素养、数字化素养；“能在异质社会团体中互动”包括社交和公民素养，文化意识与表达；“能主动地行动”包括主动与创新意识，学会学习。每项素养分别从知识、技能和态度三大方面进行了描述。英国提出的学生核心素养内容框架中，“能互动地使用工具”，包括熟悉现代语言，运用科技与信息，有效的沟通，运用数学；“能在异质社会团体中互动”，包括与他人合作，个人与人际技巧；“能主动地行动”，包括学习与自我提升，处理变化，解决问题。
7、美国提出的学生核心素养内容框架中，“能互动地使用工具”，包括批判地观察，积极地倾听，说清楚使他人理解，通过写作传达观点，阅读理解，沟通技能；“能在异质社会团体中互动”，包括解决冲突和协商，提倡与影响，引导他人，与他人合作，人际技能；“能主动地行动”，包括使用信息和沟通技术，反省与评价，通过研究来学习，担负学习的责任，使用数学解决问题并与他人沟通，终身学习技能，决策能力。不难看出，西方发达国家定义的核心素养的这三个维度正好契合了人的发展过程中最值得关注的三个方面，即更为合理地处理人与工具的关系，人与社会的关系以及人与自我的关系。合理处理人与工具的关系，是为了在现代技术高度发达的情况下，使人合理地
8、使用工具去创造更美好的生活而又不至于异化为工具的奴隶；合理处理人与社会的关系，是为了使人在现代社会分工日益细化，人与人联系更为紧密的情况下，建立对社会的正确认识和亲社会的倾向，恰当地处理人际关系，提升协作意识与能力，提高工作效率和幸福感；合理处理人与自我的关系，是为了建立对自我的正确认知，塑造正常健全人格，更好地发挥人的主动性和能动性，体会作为人的尊严和价值。我国提出的“中国学生发展核心素养”将学生核心素养确定为三个维度，分别是“文化基础”“自主发展”和“社会参与”，每个维度包含两个相互联系的素养要素，分别是“文化基础”之下的人文底蕴和科学精神，“自主发展”之下的学会学习和健康生活，“社会参与
9、”之下的责任担当和实践创新，共包含了六大素养要素。每个要素又分解出三个具体的表现点，从而建构起了“三大维度、六大素养要素、十八个表现点”的中国学生发展核心素养内容框架体系。（二）国内外“核心素养”在价值取向和主要内容上的差异通过对西方发达国家和重要的国际组织提出的学生核心素养和我国提出的学生发展核心素养的内容框架的比较，我们可以看出两者之间在价值取向和关注的主要内容等方面既有一定的共同之处，但是也有比较明显的区别。国内外核心素养在价值取向上的差异从价值取向上看，西方发达国家和国际组织提出的学生核心素养是从“人与工具”“人与社会”“人与自我”的关系切入，其三大维度“能互动地使用工具”“能在异质社
10、会团体中互动”“能主动地行动”主要是从个人发展的必备品格和关键能力以及个人价值实现的现实需求出发，更多体现出对人的发展的完整性、主动性与关联性的价值追求。而中国学生发展核心素养建立的“文化基础”“自主发展”“社会参与”三大维度及“文化底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”六大素养要素，则主要是从个人发展与社会发展的互相依存关系出发，更多体现出对学生发展的基础性、自主性和社会性的价值追求。这种差异，一方面是由于受到中西方文化本身差异性的影响，如西方文化本身比较重视人的自由和个人价值的实现，而中国传统文化更加强调家国一体，强调个人对国家对社会的责任；另一方面，也受到长期
11、以来西方和我国基础教育传统的影响，如西方国家基础教育传统中对人的自主性与创造性更加关注，而我国基础教育传统中对学科课程的基础知识与基本能力的教学更为关注。通过比较不难看出，西方发达国家学生核心素养内容框架中的第一个维度“能互动地使用工具”，几乎就包含了我国基础教育阶段除了艺术学科课程之外的所有学科课程的学习，这也从另一个方面印证了我国基础教育阶段更加关注学科课程的基础知识与基本能力的教学的事实。国内外核心素养在主要内容上的差异从关注的主要内容上看，西方发达国家和国际组织提出的学生核心素养内容框架中，对于学生发展过程中在异质社会团体中互动交流的能力极为重视，并将其作为一个独立的维度提出。所谓“在
12、异质社会团体中互动”，实质上就是强调人在与自己种族肤色不同，家庭背景不同，文化背景不同，宗教信仰不同，生活环境不同的个人和群体进行交流沟通时，能够跨越和克服这种种不同所带来的阻碍和困难，达到顺利有效交流的目的。对这一素养维度的特别重视，一方面与 多年来全球化发展的潮流以及这种潮流发展过程中带来的“地球村”的交际效应有着密不可分的关系，另一方面也是为了更好地适应全球化发展过程中国际分工、社会分工的精细化对密集而高效的人际沟通与交流的需要。在我国的学生发展核心素养内容框架中，对这一方面的内容的关注程度明显不足，我们更为关注的依然是学生的文化基础知识的学习，其“文化基础”中的“人文底蕴”明显指向人文
13、社会科学课程的学习，“理性精神”明显指向自然科学课程的学习。其“自主发展”中的“学会学习”更多指向学习习惯的养成与学习方法的获得，“健康生活”更多指向学生健全人格的培育和自我管理能力的提升。其“社会参与”中的“责任担当”更多指向家国情怀的培育和责任意识的唤醒，“实践创新”更多指向创新意识的提升和实践能力的发展。但对于西方发达国家和国际组织特别看重的“能在异质社会团体中互动”这一维度的内容，在我国学生发展核心素养内容框架中，除了“自我管理”“国际理解”似乎与此有一些隐隐约约的联系外，几乎没有得到应有的表现。从反思的角度看，长期以来在我们的教育中存在的学生情绪智力发展滞后于传统智力发展所带来的负面
14、影响，以及学生发展过程中越来越普遍的心理健康、交际障碍等问题，与我国基础教育阶段对学生社会情感学习的漠视不无关系。而近年来在西方国家逐步兴起的社会情感学习的理念与学习内容，则刚好可以弥补我国学生发展核心素养内容框架中的这一缺憾，值得我们认真研究。二、“社会情感学习”的概念理解及对学生发展的作用（一）社会情感学习的概念理解及兴起背景“社会情感”是一个人适应社会环境、担负社会责任、完成社会工作所必不可少的一种情感形态和情感技能，它是在人的社会化过程中逐步习得的，伴随着一个人的整个成长过程。教育是人的社会情感习得的最主要的途径，环境适应和社会交往是社会情感学习的其他重要途径。社会情感学习是 世纪末
15、世纪初在英美等西方发达国家兴起的一种全新的学习思潮和学习内容领域。社会情感学习的概念最早是 年由美国学者提出的，当时，美国“学术、社会和情感学习”联合组织提出了社会情感学习的五项基本技能：自我认知技能、自我管理技能、社会认知技能、人际交往技能和负责任的决策能力。继美国之后，澳大利亚提出了“社会情感健康”的概念，将学生的社会情感分为社会情感健康总体、回复力、积极的社会取向、积极的工作取向、积极的学校指标、积极的家庭指标、积极的社区指标等七个相关联的维度。英国在 年开始试点实施“社会情感学习”项目，教育和技能部实行了一个名为“社会和 情 感 方 面的 学 习”（，简称 ）的项目，将学生的社会情感学
16、习内容分为五个技能领域：自我意识、管理情绪、动机、移情、社会技能。西方社会情感学习的兴起，既有其复杂的历史和社会背景，又有其沿革线索清晰的学术研究背景。就其历史和社会背景看，社会情感学习的兴起主要是为了解决西方后工业化以来日益严重的校园危机和青少年中普遍存在的情感荒芜现象。就其学术背景看，从 世纪 年代中期美国学者亚历山大提出“非智力因素”，到 世纪 年代初期加德纳提出多元智力理论，再到戈尔曼 年出版 智力的结构，提出“情绪智力”，这些学术研究的成果持续不断地为社会情感学习理念的提出奠定了坚实的学术理论基础。（二）“社会情感学习”对学生发展的作用社会情感学习对学生的发展具有其他学习内容领域不可替代的重要作用，这些作用主要表现在如下几个方面。社会情感学习有利于学生建立正确的自我认知，树立自信，提高学习兴趣自我认知（）在心理学意义上指的是处在各种社会关系中的个体对自我的观察、体验和理解的一种心理状态及其表现形式，从心理行为上主要包括自我观察和自我评价。自我观察一般是指个体对自己的行为意向、行为方式及隐藏在背后的思维活动等方面的感知与觉察，而自我评价则是指个体对自己的情绪状态、行为能力及人格
